Capoeira

A capoeira é uma expressão cultural brasileira que mistura arte-marcial, esporte, cultura popular e música.

Desenvolvida no Brasil principalmente por descendentes de escravos africanos com alguma influência indígena, é caracterizada por golpes e movimentos ágeis e complexos, utilizando primariamente chutes e rasteiras, além de cabeçadas, joelhadas, cotoveladas, acrobacias em solo ou aéreas.

Uma característica que distingue a capoeira da maioria das outras artes marciais é a sua musicalidade. Praticantes desta arte marcial brasileira aprendem não apenas a lutar e a jogar, mas também a tocar os instrumentos típicos e a cantar. Um capoeirista experiente que ignora a musicalidade é considerado incompleto.

A história da capoeira provavelmente começa com o início da escravidão africana no Brasil. A partir do século XVI, Portugal começou a enviar escravos para as suas colônias, provenientes primariamente da África Ocidental. O Brasil, com seu vasto território, foi o maior receptor da migração de escravos, com quase quarenta por cento de todos os escravos enviados através do Oceano Atlântico. Os povos mais frequentemente vendidos no Brasil faziam parte dos grupos sudanês (composto principalmente pelos povos Iorubá e Daomé), guineo-sudanês, dos povos Malesi e Hausa e do grupo banto (incluindo os kongos, os Kimbundos e os Kasanjes), provenientes dos territórios localizados atualmente em Angola, Congo e Moçambique.

A capoeira ainda é motivo de controvérsia entre os estudiosos de sua história, sobretudo no que se refere ao período compreendido entre o seu surgimento e o início do século XIX, quando aparecem os primeiros registros confiáveis com descrições sobre sua prática.

No século XVI, Portugal tinha um dos maiores impérios coloniais da Europa, mas carecia de mão de obra para efetivamente colonizá-lo. Para suprir este déficit, os colonos portugueses, no Brasil, tentaram, no início, capturar e escravizar os povos indígenas, algo que logo se demonstrou impraticável. A solução foi o tráfico de escravos africanos.

A principal atividade econômica colonial do período era o cultivo da cana-de-açúcar. Os colonos portugueses estabeleciam grandes fazendas, cuja mão de obra era primariamente escrava. O escravo, vivendo em condições humilhantes e desumanas, era forçado a trabalhar à exaustão, frequentemente sofrendo castigos e punições físicas. Mesmo sendo em maior número, a falta de armas, a lei vigente, a discordância entre escravos de etnias rivais e o completo desconhecimento da terra em que se encontravam desencorajavam os escravos a rebelar-se.

Neste meio, começou a nascer a capoeira. Mais do que uma técnica de combate, surgiu como uma esperança de liberdade e de sobrevivência, uma ferramenta para que o negro foragido, totalmente desequipado, pudesse sobreviver ao ambiente hostil e enfrentar a caça dos capitães-do-mato, sempre armados e montados a cavalo.

Não tardou para que grupos de escravos fugitivos começassem a estabelecer assentamentos em áreas remotas da colônia, conhecidos como quilombos. Inicialmente assentamentos simples, alguns quilombos evoluíam atraindo mais escravos fugitivos, indígenas ou até mesmo europeus que fugiam da lei ou da repressão religiosa católica, até tornarem-se verdadeiros estados multiétnicos independentes.

A vida nos quilombos oferecia liberdade e a oportunidade do resgate das culturas perdidas à causa da opressão colonial. Neste tipo de comunidade formada por diversas etnias, constantemente ameaçada pelas invasões portuguesas, a capoeira passou de uma ferramenta para a sobrevivência individual a uma arte marcial com escopo militar.

O maior dos quilombos, o Quilombo dos Palmares, resistiu por mais de cem anos aos ataques das tropas coloniais. Mesmo possuindo material bélico muito aquém dos utilizados pelas tropas coloniais e geralmente combatendo em menor número, resistiram a, pelo menos, 24 ataques de grupos com até 3 000 integrantes comandados por capitães do mato. Foram necessários dezoito grandes ataques de tropas militares do governo colonial para derrotar os quilombolas. Soldados portugueses relataram ser necessário mais de um dragão (militar) para capturar um quilombola, porque se defendiam com estranha técnica de ginga e luta. O governador-geral da Capitania de Pernambuco declarou ser mais difícil derrotar os quilombolas do que os invasores holandeses.

Libertação dos Escravos e Proibição

Original da Lei Áurea

No fim do século XIX, a escravidão no Brasil era basicamente impraticável por diversos motivos, entre eles o sempre crescente número das fugas dos escravos e os incessantes ataques das milícias quilombolas às propriedades escravocratas. O império Brasileiro tentou amenizar os diversos problemas com medidas como a lei dos Sexagenários e a lei do Ventre Livre, mas o Brasil invevitavelmente reconheceria o fim da escravidão em 13 de maio de 1888 com a lei Áurea, sancionada pelo parlamento e assinada pela princesa Isabel.

Livres, os negros viram-se abandonados à própria sorte. Em sua grande maioria, não tinham onde viver, onde trabalhar e eram desprezados pela sociedade, que os via como vagabundos

O aumento da oferta de mão de obra europeia e asiática do período diminuía ainda mais as oportunidades e logo grande parte dos negros foi marginalizada e, naturalmente, com eles a capoeira.

Foi inevitável que diversos capoeiristas começassem a utilizar suas habilidades de formas pouco convencionais. Muitos começaram a utilizar a capoeira como guardas de corpo, mercenários, assassinos de aluguel, capangas. Grupos de capoeiristas conhecidos como maltas aterrorizavam o Rio de Janeiro. Em pouco tempo, mais especificamente em 1890, a República Brasileira decretou a proibição da capoeira em todo o território nacional, vista a situação caótica da capital brasileira e a notável vantagem que um capoeirista levava no confronto corporal contra um policial.

Devido à proibição, qualquer cidadão pego praticando capoeira era preso, torturado e muitas vezes mutilado pela polícia. A capoeira, após um breve período de liberdade, via-se mais uma vez malvista e perseguida. Expressões culturais como a roda de capoeira eram praticadas em locais afastados ou escondidos e, geralmente, os capoeiristas deixavam alguém de sentinela para avisar de uma eventual chegada da polícia.

Atualmente

Hoje em dia, a capoeira se tornou não apenas uma arte ou um aspecto cultural, mas uma verdadeira exportadora da cultura brasileira para o exterior. Presente em dezenas de países em todos os continentes, todo ano a capoeira atrai ao Brasil milhares de alunos estrangeiros e, frequentemente, capoeiristas estrangeiros se esforçam em aprender a língua portuguesa em um esforço para melhor se envolver com a arte. Mestres e contra-mestres respeitados são constantemente convidados a dar aulas especiais no exterior ou até mesmo a estabelecer seu próprio grupo. Apresentações de capoeira, geralmente administradas em forma de espetáculo, acrobáticas e com pouca marcialidade, são realizadas no mundo inteiro.

O aspecto marcial ainda se faz muito presente e, como nos tempos antigos, ainda é sutil e disfarçado. A malandragem é sempre presente, capoeiristas experientes raramente tiram os olhos de seus oponentes em um jogo de capoeira, já que uma queda pode chegar disfarçada até mesmo em um gesto amigável.

Símbolo da cultura afro-brasileira, símbolo da miscigenação de etnias, símbolo de resistência à opressão, a capoeira mudou definitivamente sua imagem e se tornou fonte de orgulho para o povo brasileiro. Atualmente, é considerada patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.

Recentemente foi lançado um filme nacional com tecnologia e efeitos de ponta sobre o capoeirista Besouro:

Até em jogo de Vídeo Game a Capoeira já vem aparecendo. O Capoeirista mais famoso do mundo dos Games é Eddy Gordo do jogo Tekken:

Yehhh Capoeira !!

Fonte: http://www.capoeiradobrasil.com.br/

Imagem Corporal

Imagem corporal é a figuração do próprio corpo formada e estruturada na mente do mesmo indivíduo, ou seja, a maneira pela qual o corpo se apresenta para si próprio. É o conjunto de sensações sinestésicas construídas pelos sentidos (audição, visão, tato, paladar), oriundos de experiências vivenciadas pelo individuo, onde o referido cria um referencial do seu corpo, para o seu corpo e para o outro, sobre o objeto elaborado.

    O termo Imagem Corporal vem sendo usado freqüentemente de maneira permutável com a terminologia Esquema do Corpo, em estudos neurológicos e psicológicos, onde ocorrem também resistências a determinadas definições e muitas confusões metodológicas e conceituais (PAILLARD, 2001).

    O esquema corporal é tido como a "experiência imediata de uma unidade do corpo, (....) percebida, porém é mais do que uma percepção, (...) chamamos de esquema de nosso corpo", ou mesmo, segundo Head apud Schilder (1999), que o denomina como modelo postural do corpo. O aludido é a imagem tridimensional que todo sujeito tem do seu próprio corpo, não abordando sob a ótica de uma mera sensação ou imaginação, mas da apercepção corporal, mesmo que a informação tenha chegado através dos sentido.

    A imagem que pode ser visual, motora, auditiva, tátil, entre outras, não pode ser analisada separadamente os itens ou adotar para casa estrutura um padrão único para a avaliação de alteração em todas as estruturas.

    Toda mudança reconhecível entra na consciência comparando-se com situações já vivenciadas, realizando assim uma avaliação da nova situação que gera uma mudança na Imagem Corporal.

    Há uma distinção desobstruída proposta primeiramente por Head e Holmes (1912) apud Paillard (2001), entre um esquema do corpo considerado como "um padrão combinado de encontro em que todas as mudanças subseqüentes da postura estão sendo medidas (...) antes que a mudança postural incorpore o consciente."; e a imagem do corpo como "uma representação interna na experiência consciente da informação visual, tátil e motor, da origem corporal".

    Segundo Cash & Pruzinsky (s/d) a imagem corporal pode ser definida como a visão do nosso corpo que produzimos em nossa mente (SCHILDER, 1935). A imagem corporal é definida como a representação mental do próprio corpo (KRUEGER,1990,p.125).


Como se processa o desenvolvimento da Imagem Corporal?

    A Imagem Corporal se desenvolve desde o nascimento até a morte, dentro de uma estrutura complexa e subjetiva, sofrendo modificações que implicam na construção contínua, e reconstrução incessante, resultante do processamento de estímulos.

    Durante os anos pré-escolares a criança desenvolve de forma acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem mais abrangente, começa a reconhecer que a aparência das pessoas pode ser mais ou menos desejável e as diferenças de cor ou raça. Ela conhece o significado das palavras "bonito" e "feio" e reflete a opinião que os outros têm a respeito de sua aparência. Aos cinco anos, por exemplo, a criança já compara sua altura com a de seus pares e pode dar-se conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as pessoas se referem a ela, chamando-a de "alta ou baixa para a idade". Apesar de seus progressos no desenvolvimento da imagem corporal, o pré-escolar ainda tem uma noção pouco definida a respeito dos limites do seu corpo, além de possuir escassos conhecimentos de sua anatomia interna. Em virtude disto, qualquer experiência invasiva o atemoriza, especialmente quando há solução de continuidade da pele, tais como pequenos cortes ou escoriações. Em seu pensamento, em conseqüência de uma pele rompida pode escapar todo o seu sangue e interiores. Por isto os curativos são tão importantes para segurar tudo dentro, e qualquer arranhão precisa de mercúrio ou esparadrapo, para que a interpretação da imagem corporal da criança seja atendida evitando distúrbios que possam surgir posteriormente (MONTARDO, 2002).

    A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesma, para o espaço que ocupa e na relação com o outro.

A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos (RAMOS, 2002).

    O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evolução está praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si mesmo, idem.

    A imagem corporal é continua e representativa do esquema postural e acompanha o indivíduo desde o seu nascimento até o ultimo suspiro, sofrendo adaptações e transformações globais de acordo com o momento vivido.

    Quanto maior forem os estímulos e as possibilidades de novas experiências do recém nascido durante toda sua trajetória de vida, mais completa será a sua formação do esquema corporal, principalmente sob o ponto de vista psicomotor. As experiências corporais que determinam a imagem corporal corroboram para a modelação de um esquema que refletirá na adolescência e na vida adulta. Sua forma poderá ser lapidada, porém terá seus elementos da construção inicial preservados, apesar das transformações ocorridas ao longo da vida.

    O esquema corporal é uma aquisição lenta e paulatina. Desenvolve-se desde antes do nascimento, se incrementa em forma notável desde este até o terceiro ano de vida e, logo, continua em permanente evolução adaptativa pelo resto da existência do individuo. Se estrutura sobre a base dos componentes neurológicos em desenvolvimento e maturação onde se liga fundamentalmente, as percepções exteroceptivas, proprioceptivas e interoceptivas que permitem estabelecer, em um momento inicial a consciência sobre localização espacial total, a capacidade e o funcionamento de uma determinada parte do corpo, a consciência inicial sobre a magnitude do esforço necessário para realizar uma determinada ação, e a consciência sobre a posição do corpo e suas partes no espaço durante esta ação (BARRETO, 2002).

    Estas noções que se desenvolvem prioritariamente durante os primeiros meses de vida extra-uterina, mas que se inicia durante a vida intrauterina, como já se abordou, vão ocorrendo cada vez mas fáceis e inconscientes pela repetição continua e eficaz de cada ato em questão, até chegar a automatização da resposta frente ao estímulo específico.

    Liga-se sem associações ao estabelecimento dos reflexos em que as percepções sensoriais, sensitivas e proprioceptivas se conjugam para gerar a excitação neuronal que, em nível central ou em nível da medula espinal, desencadeia a motricidade requerida como resposta ao estímulo percebido ou a uma ação gerada conscientemente, Idem.

    Ainda que pareça evidente, é necessário aclarar que o esquema corporal se implanta e evolui, especial e especificamente, sobre a maturação do conjunto neuromúsculo-esquelético e que se liga ao processo de ereção que leva o neonato através das etapas de rastejar, engatinhar e primeiros passos, até ao total domínio da marcha e orientação, as quais são suportadas pelo eixo axial que está localizado na coluna vertebral, Idem.

    A imagem corporal do bebê amadurece aos poucos na medida em que ele experimenta o toque, a exploração do espaço, a manipulação e contato com objetos. A idéia de separação de seu corpo de outros corpos e objetos se dá gradativamente (LE BOULCH,1987). Krueger (1968) e Piaget (1945) concordam que a percepção da existência do corpo próprio, individual, se dá por volta dos 18 meses, idem. Le Boulch aponta que Lacan, após Wallon enfatizam a grande importância da "fase do espelho", quando a criança vê sua imagem projetada no espelho, olha por trás do mesmo... Até então, a imagem de seu corpo encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem do todo acontece quando ela se vê no espelho. Ela passa então da "imagem do corpo fragmentado à compreensão da unidade de seu corpo como um todo organizado" (MATARUNA, 2002; AJURIAGUERRA, 1986, 1987; LE BOULCH, 1987, p.215). Krueger (1990) ressalva a importância da imagem corporal não ser limitada a imagens visuais, mas como fruto da absorção de experiências vividas.

    A imagem corporal nunca é estática. Ela muda de ação para ação (FELDENKRAIS,1977; SCHILDER,1999). "De início, quando a imagem está sendo estabelecida, sua taxa de mudança é alta; novas formas de ação que, apenas um dia antes, estavam além da capacidade da criança, são rapidamente conseguidas "(FELDENKRAIS,1977,p.28).


A experiência da "falta" no processo de desenvolvimento da Identidade Corporal

    A criança não espera nada do mundo exterior de plenitude e fusionalidade. A perda da plenitude fusional não assegura a separação do Eu e do não-EU, a qual exige uma dissociação perceptiva entre as sensações provocadas pelo exterior e as sensações internas, que se revertem em experiência (LAPIERRE, 1984, p.11).

    Os objetos transicionais e os desejos do homem ocorrem para minimizar, ou seja, compensar a falta do se ou de um ser. O desejo de possuir o corpo do outro se transforma em desejo possessivo pelos objetos (idem, p.18).

    A falta no corpo, oculta no inconsciente, vai emergir no consciente sob a forma simbólica de uma falta do ter. Mas o ter não pode nunca preencher esta falta e o desejo de posse pelos objetos torna-se incontrolável cumulativo e desabando como uma avalanche.

    La Pierre contextualiza a experiência da "falta" no processo de desenvolvimento da Identidade Corporal na necessidade do individuo transferir ou se apoiar, e porque não dizer, consumir o outro. Este se revela desde o nascimento do bebê, quando se corta o cordão umbilical e há a separação do líquido amniótico, até a fase adulta quando ainda há a necessidade de recuperar o trauma ocorrido na quebra da fusionalidade. Para o autor a construção da identidade corporal ocorrerá espelhada no que o outro apresenta, e sobre o desejo do individuo reproduzido pelo outro.

    A construção deste modelo corporal surgirá de uma maneira pela qual o sujeito tenta consumir, enquanto objeto, o corpo de um outro individuo para suprir o seu espaço fusional interior.

    Na fantasmática fusional da criança, as "cavidades" são aberturas para o mundo misterioso do interior do outro, daí o desejo inconsciente de penetrar nestas cavidades (...), onde a criança com seus dedos , a mão, o olhar, e com todo o corpo explora estes orifícios na busca da interioridade alheia no seu próprio corpo, fato que no futuro vai se investir nas relações sexuais (LAPIERRE, 1984, p.32)

    Para o surgimento da identidade corporal, o corpo deve estar reunido com uma imagem global que aparece por volta do oitavo mês de vida, durante o estágio do espelho, que ainda é imperfeita mas que se aprimora com o reforço. As experiências motoras corroboram para o conhecimento das dimensões corporais permitindo atingir com maior facilidade esta totalidade (Idem, p. 23).


Referências bibliográficas

AJURIAGUERRA J.; MARCELI D. La exploración del niño. Barcelona: Masson, 1987.

AJURIAGUERRA J. Psicopatología del adolescente. Barcelona: Masson, 1986.

BARRETO, J.F. Sistema estomatognático y esquema corporal. Disponível em
http://www.colombiamedica.univalle.edu.co/Vol30No4/estomato.html. Acessado em: 24 de abril de 2002.

FELDENKRAIS, M. Consciência pelo movimento. São Paulo: Summus,1977.

KRUEGER, D.W. Developmental and Psychodynamic Perspectives on Body Image change, 1990.

LAPIERRE, A. A Falta - Fusionalidade e Identidade. In: Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora. São Paulo: Manole, 1984, p. 9-42.

LE BOULCH,J. O desenvolvimento psicomotor - do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas,1987.

MATARUNA, L. A imagem corporal sob a ótica fisiológica: analisando as obras de Paul Schilder. Trabalho Apresentado à Disciplina Imagem Corporal do Programa de Pós-Graduação (Stricto Sensu) em Educação Física da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas. São Paulo: UNICAMP-FEF, 2002.

MONTARDO, J.L. Aprendendo a Vida. Disponível em:
http://planeta.terra.com.br/saude/montardo/desenvolvimento/epensamento2.htm. Acessado em 03 de maio de 2002

PAILLARD, J.; FLEURY, M.; LAMARRE, Y. Are body schema and body image functionally distinct ? Evidence from deafferented patients. Resumo publicado nos anais do evento: Bases neurologiques du codage de l'espace et de l'action. Lyon, France, Ecole Normale Supérieure, 22-24 March 2001. Acessado em http://www.lyon151.inserm.fr/symposium534/posters/43paillard .html. Disponível em 14 de maio de 2002.

RAMOS, E. Algumas áreas da psicomotricidade. Disponível em: http://members.tripod.com.br/ramoseducacaofisica/motor.htm. Acessado em 12 de maio de 2002.

SCHILDER, P. A Imagem do Corpo: As Energias Construtivas da Psique. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SCHILDER, P. F. The Image and the Appearance of the Human Body: Studies in Constructive Energies of the Psyche. London: Trench e Trubner, 1935.

A Lei 9696 de 01 de Setembro de 1998 e sua Importância para a Sociedade Brasileira Através da Educação Física!

Migrar de uma ação de trabalho onde qualquer pessoa, independente de formação, assume o papel de condutor para uma Profissão Regulamentada, onde uma formação mínima é regra para ocupar a função.
Há quem defenda que todas as mazelas para o exercício da Profissão de Educação Física têm suas bases no cultural entendimento de que qualquer pessoa poderia exercer a função, ou ainda, que para ser treinador, instrutor ou professor na área de exercícios físicos e/ou esportes bastaria querer.
Em primeiro de setembro de 1998, conseguimos a Lei que Regulamentou a importante Profissão de Educação Física e criou os Conselhos Federal e Regionais que – gestados pelos próprios profissionais – defendem a sociedade em seu direito de ser atendida sempre por alguém com a formação devida e obediência ética profissional.
Esse novo contexto, por si só, implantou uma nova ordem no entendimento sócio-cultural da Profissão de Educação Física. Por exemplo, a partir das medidas de organização da profissão, outros colegas de profissões da área da saúde passaram a confiar mais em encaminhar seus pacientes aos atendimentos por Profissionais de Educação Física. Uma Lei Federal, muda todo o contexto social de uma profissão.
Além da ampliação do mercado de trabalho, com oferecimento de mais vagas aos devidamente registrados pela redução da utilização de leigos e de supostos estagiários, o reconhecimento como uma profissão organizada e um aumento da credibilidade dessa profissão vêm num crescente na medida em que cada Conselho Regional empreende no setor, aplicando as normas, divulgando a profissão e fiscalizando o exercício dessa profissão.
O Sistema CONFEF/CREFs, especialmente seus Conselhos Regionais, são exemplos de esforço e operacionalização do empreender para mudar o equivocado “status quo” vigente quanto ao reconhecimento social de nossa amada profissão e seus profissionais.
Durante esse processo, empreender era palavra de ordem dos Conselheiros por todo Brasil, que sustentaram inclusive financeiramente as primeiras reuniões nos seus Estados. A exemplo dos primeiros Conselheiros Federais que sustentaram todo o processo de implantação nos primeiros anos do Sistema.
Na sequência de todos esses anos, como parte do trabalho empreendedor de mudança do reconhecimento social e melhoria da auto estima da categoria profissional podemos citar:
01 – Organização de reuniões de mobilização com grupos de Professores de Educação Física, escolas, academias, clubes e associações para avisar da construção da Lei 9696 de 1998 e convidar aos profissionais para comporem o grupo de implantação e fundação do Sistema;
02 – Participação com micro-estandes, de feiras e eventos do Setor de Fitness e Esportes para esclarecer e mobilizar a categoria à necessidade do Registro Individual como Profissional de Educação Física;
03 – Organização das Reuniões Plenárias que elegeram as primeiras Diretorias Executivas e discutiram, criaram e implantaram as normas de atuação profissional por todo o Brasil, contribuindo para as normas nacionais;
04 – Obtenção de Cessão de Espaço Físico, ou aluguel patrocinado pelos próprios Conselheiros para as primeiras sedes de CREFs e do CONFEF;
05 – Criação das Comissões Permanentes – órgãos assessores do plenário – que facilitaram a discussão e as proposições pertinentes as questões de mérito específico;
06 – Reuniões com Entidades da Sociedade Civil Organizada, como Sindicatos de Professores, Associação de Professores de Educação Física – APEFs, Associações de Academias e etc. e as representações administrativas e pedagógicas das Instituições de Ensino Superior formadoras em Educação Física, existentes a época, e as criadas no passar dos anos, bem como com seus professores, voltadas a colher informações de suas necessidades e expectativas na construção das regras e nas ocupações de espaços de representação junto aos CREFs e ao CONFEF;
07 – Realização de Programas de Instrução aos Provisionados, como o primeiro do país com a Chancela Pedagógica de uma Universidade, junto a Católica no DF, com foco na qualidade e pertinência do conteúdo oferecido, atendimento das necessidades individuais de cada cursando e valorização salarial digna dos professores ministrantes das disciplinas, organizado pelo então CREF 7 DF/GO e TO;
08 – Instalação do processo democrático de eleição do corpo de Conselheiros, conforme estatuto elaborado e registrado, destacando que desde o início alguns regionais tiveram o apoio e organização das eleições através do Tribunal Regional Eleitoral – TRE de seus Estados, ampliando a demonstração de dignidade e transparência em toda condução;
09 – Obtenção de Lei Federal e de Leis Estaduais, Distrital e Municipais que determinaram o 01 de Setembro, oficialmente como Dia do Profissional de Educação Física ampliando a influência junto a sociedade de uma divulgação positiva da imagem do Profissional;
10 – Participação com atendimento técnico pedagógico em campanhas e apresentações realizadas em clubes, parques das cidades, praias, calçadões e orlas, shoppings, setores comerciais e etc., contra o tabagismo, o câncer de mama, a osteoporose, a obesidade mórbida, coronariopatias e outras doenças, que pela informação e o cotidiano em exercícios físicos podem ser evitadas e/ou tratadas;
11 – Organização de Seminários, Congressos, Micro-cursos, chancelas, apoios a Pós Graduações e oportunizações outras de aperfeiçoamento e atualização da categoria profissional;
12 – Campanhas de valorização da disciplina Educação Física Escolar, gestada por Profissionais devidamente habilitados – ou seja com formação de Licenciatura em Educação Física – em todas as séries e em todos os níveis do ensino básico, especialmente no ensino infantil;
13 – Representação Política/Institucional da Categoria Profissional de Educação Física nos Governos e suas Secretarias, no Legislativo e no Judiciário, voltados a melhorar o atendimento a sociedade nos projetos sociais e nos serviços outros de nosso setor, públicos e privados;
14 – Organização e Liderança em Marchas no Legislativo, Visitas ao Judiciário, Passeatas em Defesa a Direitos Básicos e Primários da Categoria e da Sociedade em Geral;
Todos os 14 pontos acima citados servem de base para os trabalhos no legislativo e o especial interesse de nossa coluna, destacados é claro o 09 e o 13. Antes, porém, são os quatorze, um razoável resumo das ações que estão alçando a Educação Física a merecido patamar social pelo que devemos agradecer aos quatorze CREFs existentes hoje, seus Conselheiros e Funcionários.
Por agora, creio, fica claramente demonstrado o crescimento vertiginoso da Profissão Educação Física pela influência de uma Lei específica. Bendita seja a Lei 9696 de 01 de setembro de 1998!

Retirei daqui.

Conhecimento necessários a todo profissional e estudante de Educação Física

Separei alguns links interessantes e necessários a todos os profissionais:

Código de ética da Educação Física

LDB

PCN Educação Física

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

Lançamento de livro de Educação Física

Mais um lançamento de livro.

Livro de Educação Física - Divulgação de lançamento

Mais um livro chega as lojas pra aumentar o conhecimento dos profissionais de Ed. Física.

METODOLOGIAS OU ESTILOS DE ENSINO

Estilo de ensino - Comportamento ou postura do professor frente ao que pretende ensinar, à estrutura da aprendizagem e aos alunos.

Metodologias buscam: (1) processo de aprendizagem individualizado e (2) processos cognitivos que são fundamentalmente na aprendizagem.
A escolha de um determinado estilo ou metodologia pode levar ao ensino de:

REPRODUÇÃO
(voltado para conteúdo – professor)

TRANSFORMAÇÃO
(voltado para aprendizagem – aluno)


 Um dos prestigiosos trabalhos neste campo, é o do ESPECTRO DE ESTILOS DE ENSINO, idealizado por Mosston.
 Baseado na tomada de decisões, relacionada com as fases do planejamento, orientação e controle da aprendizagem.
 Tomada de decisões – evolui, segundo uma transferência de competência, do professor ao aluno – vai de um estilo por comandos a um estilo baseado na resolução de problemas.

• POR COMANDO – o professor define como os alunos executam as tarefas. Ele é o elemento preponderante, com um papel bem definido.

• POR TAREFA – o professor define qual a tarefa a ser executada pelos alunos.

• POR AVALIAÇÃO RECÍPROCA – o professor delega aos alunos a avaliação da aprendizagem.

• POR PROGRAMAÇÃO INDIVIDUALIZADA – baseia-se no princípio do trabalho individualizado (respeito às diferenças).

• POR DESCOBERTA ORIENTADA – o professor conduz de modo indireto o aluno a descobrir como resolver uma “inquietação”.

• POR SOLUÇÃO DE PROBLEMAS – o professor propõe alguns problemas motores e age como facilitador.

“A SEQUENCIA ACIMA DEMONSTRA UM AUMENTO GRADATIVO DO NÍVEL DE INDEPENDÊNCIA DO ALUNO AO EXECUTAR TAREFAS”

COMANDO

 Professor Centralizador (toma decisões – explica, demonstra e avalia).
 Aluno receptor – executa o que foi determinado (receptor passivo).
 Comportamento hierárquico bem definido.

Baseada no Quadrívero:
1. Demonstração
2. Explicação
3. Execução
4. Avaliação
Professor
– Determina os objetivos da aula
– Escolhe as atividades
– Fornece indicações precisas sobre o que executar
– Avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige.
– Não se preocupa com as dificuldades dos alunos.
– Procura levar o aluno ao aprendizado dos conteúdos através da imitação de um padrão de execução julgado ideal.

Conteúdos
– Assumem um valor quase absoluto e autônomo, os quais os educandos devem conformar-se, aprendendo-os sem terem possibilidades de introduzir algo pessoal.
– Estruturados num esquema mecanicista, segmentário, onde o estático predomina sobre o dinâmico.

Aluno
– Elemento passivo
– A ele compete somente executar, obedecendo as decisões tomadas pelo mestre.
– Cabe compreender o que o professor propõe e executar após as vozes de comando.

Objetivos
– São formulados em função das atividades de ensino a serem desenvolvidas pelo docente.

Metodologias
– Utilização de situações didáticas que só dão margem a uma resposta.

Estratégias
– Baseiam-se no emprego das demonstrações e na utilização de VOZES DE COMANDO para determinar:
a) tomada de uma posição
b) execução de um exercício
c) execução de um movimento
d) uma formação
e) uma forma de trabalho
– As vozes de comando são empregadas com a técnica clássica de voz de advertência, intervalo e voz de execução.
– Tudo está previsto (duração exata das sessões, número de repetições, ritmo de emprestar)
– Incentivo à participação – baseia-se no temor do professor e no medo do fracasso.


TAREFA


 Primeiro passo de um ensino centrado no aluno.
 Mudança na relação professor – aluno – comunicação, organização e ambiente social.
 Organização livre – o professor move-se livremente pelo espaço.
 Demonstração – a proximidade física do professor promove uma melhor observação.
 Dispersão e reunião – servem para romper a monotonia.
 Atividades – uma para toda a classe ou variadas com diferentes níveis de dificuldade.

Professor
– Determina os objetivos e a atividade.
– Decide quantidade e qualidade considerando as diferenças.
– Não determina a distribuição dos alunos pelo espaço.
– Demonstra e explica, mas não decide tempo e intensidade.
– Fica liberado para motivar e corrigir.
– Avalia de modo diferenciado cada tarefa (individualidade).



Conteúdos
– São apresentados sob a forma de tarefas
a) uma única tarefa é apresentada para toda a turma, podendo ser realizada segundo diferentes padrões de desempenho (número de repetições, carga, duração, intensidade, etc)
b) diferentes tarefas são propostas para toda a turma, algumas vezes em seqüência que permite realizar uma habilidade ou movimento complexo.
c) Diferentes tarefas ligadas a uma mesma habilidade ou um movimento complexo, mas podendo ser realizada segundo diferentes padrões de desempenho.
– Impõe uma preparação prévia
– A distribução de tarefas em diferentes estações facilita o controle por parte do professor.

Aluno
– Não participa do planejamento da aula.
– Tem a responsabilidade outorgada de escolher entre as tarefas propostas pelo professor, as que deseja realizar.
– Escolhe também o padrão de desempenho.
– Determina o momento de começar e terminar
– Desenvolve conhecimento sobre a própria capacidade.
– Torna-se menos dependente quanto à orientação espacial e relação interpessoal.
– Determina ritmos e intensidades próprios.
– Realiza livremente a atividade proposta, causando maior motivação.
– Inicia um desenvolvimento gradual da autoavaliação.

Objetivos
– São escolhidos em função de modificações dos comportamentos dos alunos.

Metodologia
– Proporciona um certo grau de individualização e favorece, até certo ponto, uma auto-avaliação.


AVALIAÇÃO RECÍPROCA

 Segundo passo na direção de tornar o aluno independente.
 Professor – tem ainda um papel preponderante no processo
 Trabalho em duplas – executor e observador.
 Comunicação - oral, visual e escrita.
 O professor corrige o observador e este corrige o executor.
 Relação de confiança – professor/aluno e aluno/aluno.

Professor
– Escolhe os objetivos, seleciona as estratégias e impõe a organização
– Delega aos estudantes a avaliação da aprendizagem, mas estabelece critérios para que a mesma seja efetuada.
– A atenção do professor se concentra mais nos avaliadores do que nos executantes.
– Três ciclos:
a) uma só tarefa de cada vez;
b) uma série de exercícios correlacionados, vinculados a uma mesma atividade;
c) um programa de exercícios escolhidos entre atividades variadas.

Aluno
– Autonomia aumentada no que concerne às atividades de avaliação de aprendizagem

Objetivos
– Objetivos traduzindo o comportamento observáveis dos alunos, para que seja possível a avaliação recíproca
– Devem ser enunciados de maneira clara e precisa

Metodologia
– Consiste em fornecer aos alunos os critérios que serão utilizados por eles mesmos para avaliarem o desempenho dos colegas.


PROGRAMAÇÃO INDIVIDUALIZADA

 Baseia-se no princípio do trabalho individualizado, que pressupõe a existência de diferenças individuais entre os alunos.
 Desenvolver a consciência da própria execução.
 Aprender a observar e avaliar com critério a própria execução.
 Conseguir independência de fontes externas de feedback.
 Aceitar as próprias limitações e buscar critérios por melhor desempenho.
 Processo de individualização e tomada de decisões.

Professor
– Planeja a aula com tarefas para cada aluno.
– Observa a aula e a maneira de utilizarem a auto avaliação (folha de tarefa).
– Oferecer feedback individual e comentários gerais.

Aluno
– Executa a tarefa em seu próprio ritmo e utiliza a folha de tarefa para seu próprio feedback.
– Desenvolve o senso de responsabilidade e iniciativa.
– Trabalha individualmente, identifica suas limitações.
– Se auto-avalia em busca de um melhor desempenho.

Conteúdos
– Apresentados sob a forma de programas individualizados:
a) programa individualizado por tarefas (o aluno recebe uma lista de tarefas a realizar individualmente.
b) Programa individual quantitativo (o aluno determina um máximo ara si em relação a uma determinada tarefas).
c) Programa individual qualitativo (o aluno decide em relação a um nível qualitativo de desempenho que ele julga ajustado à sua capacidades.
d) Programa individual combinado (o aluno determina seus níveis de desempenho em relação aos aspectos qualitativos e quantitativos.

Objetivos
– São formulados em termos de modificações comportamentais dos alunos. Os padrões mínimos de rendimento são deixados a critério do aluno.

Metodologia
– Baseada no princípio da existência de diferenças individuais entre os alunos.


DESCOBERTA ORIENTADA (OU DIRIGIDA)

 O domínio cognitivo passa a ter um lugar importante como o motor e o afetivo.
 Qualquer habilidade implica obviamente algum conhecimento.
 Todo o indivíduo necessita adquirir conhecimentos e informações.
 Professor começa a perder seu papel onisciente e onipotente.

Professor
– Papel de elemento incentivador, orientador e controlador de atividades formativas e informativas aos alunos.
– Conduz o aluno de uma maneira indireta ao conhecimento.
– Conduz o processo usando questões que possam conduzir à solução buscada.

Conteúdos
– Passam a ser ligados aos três domínios propostos por BLOOM para os objetivos do ensino.

Objetivos
– São os comportamentos desejados.

Aluno
– Passa a ser o centro do processo educativo

Metodologia
– Baseia-se na teoria da dissonância cognitiva de Festinger, que considera que uma irritação cognitiva produz uma necessidade de busca de uma solução que suprimirá a causa da irritação.

Estratégias
– São usadas para:
a) recordar informações e conhecimentos ou habilidades psicomotoras;
b) servir de elemento incentivador, de modo a provocar a motivação dos alunos;
c) estimular a reflexão e dirigir o raciocínio do aluno;
d) ajudar a efetuar avaliações e retificações da aprendizagem;
e) introduzir nos conteúdos.


SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

 Ocupa a posição de maior destaque no espectro de estilos de ensino.
 Acarreta mudanças fundamentais no papel e nas atitudes do professor, uma vez que se trata menos de ensinar do que ajudar os alunos a aprender.
 Aprender a resolver problemas

Professor
– Passa a ser o fator humano incentivador, orientador e assessor do aluno
– Exige maiores responsabilidades dos professores.
– Desempenha um papel de facilitador, conselheiro, dinamizador.

Aluno
– Colocado, verdadeiramente, no centro do processo educativo.
– Passa a ser elemento ativo, formulando problemas, buscando respostas, procurando descobrir.

Estratégia
– Parte de uma situação inicial que aguce a curiosidade dos alunos.
– Elaborar uma situação problema cuja solução implicará precisamente a busca e a aquisição do comportamento desejado, expresso no objetivo.
– Determinação dos problemas:
a) problemas espontâneos (oriundos de situações de aprendizagem naturais)
b) problemas suscitados (idealizados e apresentados pelo professor)
c) problemas construídos ( feitos pelo professor)

Objetivos
São definidos em termos comportamentais e formulados operacionalmente, com base na situação inicial.


Referência bibliográfica
FARIA JUNIOR, A. G., CORRÊA, E. S. & BRESSANE, R. S. Prática de ensino em Educação Física: estágio supervisionado. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Avaliação em Educação Física: percurso ao longo das tendências pedagógicas

• Perspectiva tradicional de 1970: preocupações avaliativas em Educação Física que enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, habilidades motoras e o uso de medidas antropométricas.
• Objetivo: nota (desempenho do aluno comparado ao desempenho ideal).
• Rede pública: testes de suficiência física (início do ano) e eficiência física (final do ano).
• Não havia vinculação destes teste com o conteúdo – anulação do programa proposto.
• Muitos professores defendiam a aplicação de testes físicos com vistas a tornar a Educação Física mais científica, objetiva e quantitativa.
• Indisciplina: punição através de exaustivas corridas durante a aula.
• Perspectiva tradicional de avaliação cometeu vários equívocos ao considerar que avaliar é: (1) aplicar testes em prazos determinados; (2) restrito domínio motor; (3) atividade que se realiza no final de um prazo; (4) significa atribuir uma nota ou conceito; (5) punir; (6) sobrepõe-se a ensinar; (7) exige medição e quantificação e (8) mero cumprimento de uma exigência burocrática.
• “Todas as vezes que um professor verifica se os seus alunos estão se comportando com autonomia, responsabilidade e alegria, ele está avaliando todo um processo educacional” (ZABALA, 1998).
• SOARES, et al (1992): utiliza um discurso da justiça social como ponto de apoio, qualquer consideração sobre pedagogia mais apropriada deve versar não só sobre como ensinar mais também como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualização dos fatos e o resgate histórico.
• Em Educação Física, a avaliação do processo de ensino e aprendizagem, deve servir de referência para analisar sua aproximação ou seu distanciamento em relação ao eixo curricular que norteia o projeto pedagógico da escola.
• Avaliar é muito mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos alunos em uma prova e considerá-los aprovados ou reprovados, mesmo porque cada aluno chega na escola com um certo nível de conhecimento.


A Prática dos Professores

• Nas últimas décadas, principalmente 1990, foram conduzidas pesquisas (PINTO, 1990; ALEGRE, 1993; SOUZA, 1993; CARVALHO, 1996; RIOS, 1996) com o objetivo de se obter informações sobre a prática da avaliação dos professores de Educação Física.
• Estas pesquisas indicaram mudanças em algumas concepções dos professores da disciplina sobre a avaliação, sobretudo em função do novo discurso presente na área.
• Atualmente, a perspectiva tradicional, que prioriza o produto, a quantificação e a avaliação por meio de testes, divide a preferência e o espaço com a visão mais processual, abrangente e qualitativa (DARIDO, 1999).
• Como avaliar aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fatores envolvidos, tais como força muscular, resistência agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimentos, cognição, afetividade, experiências anteriores, conhecimento e tantas outras variáveis ?

- Por que temos que avaliar?
1. Punir, classificar (rotular) ou selecionar

2. Processo sistemático e intencional de atribuição de juízos de valor aos dados qualitativos e quantitativos considerados relevantes. Pois, o objeto de avaliação situa-se, prioritariamente, no processo de ensino e aprendizagem, tanto do grupo/classe quanto de cada aluno.

Respondendo as questões sobre avaliação

1. Por que avaliar?
2. Quem avalia?
3. Como avaliar?
4. O que avaliar?
5. Quando avaliar?

1. Por que avaliar?
- Diagnóstico da situação.
- Oferece ao professor elementos para reflexão contínua sobre sua prática.
- Para o aluno é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
- Para a escola permite reconhecer prioridades e localizar ações educativas.

2. Quem avalia?
- Todos, professores e alunos, pois os professores devem informar seus alunos sobre suas dificuldades, possíveis melhoras e mudanças que devem ocorrer, enquanto os alunos desenvolvem sua autonomia ao compreender o processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo com isso sua auto-avaliação.

3. Como avaliar?
- Registros sistemáticos em fichas, oportunizando que os alunos tenham ciência dessas fichas, bem como de seus resultados. Isso facilita a auto-avaliação.
- Os alunos pode ser avaliados:
- De forma sistemática, por meio da Observação das situações vivência, de perguntas e respostas formuladas durantes as aulas.
- De forma específica, em provas, pesquisas, relatórios apresentação etc.
- Auto-avaliação (mas para que seja coerente o aluno precisa ter dados sobre seus conhecimentos antes e depois, no momento da auto-avaliação, para possível análise).

4. O que avaliar?
- A avaliação em Educação Física deve considerar a observação, análise e conceituação de elementos que compõe a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos.
- Deve abranger as dimensões cognitiva (competências e conhecimentos), motora (habilidade motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal em diferentes linguagens: corporal, escrita e falada.
- As diferentes dimensões dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal, de diferentes formas (provas teóricas, trabalhos, seminários, gravação, fichas e testes).
- O problema não está na escolha dos instrumentos e sim na concepção que sustenta a utilização destes. Por exemplo: prova escrita. Pedir na avaliação regras de um jogo formal: para que?


5. Quando avaliar?
1. Avaliação diagnóstica: início das aulas para saber quem são meus alunos e poder montar meu plano de trabalho.
- O que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar?
- Quais experiências anteriores eles tiveram em relação ao que eu desejo ensinar?
- Quais são seus interesses?
- Quais são os seus estilos de aprendizagem?

2. Avaliação processual ou formativa: esta avaliação serve para realizar possíveis alterações no processo de ensino e aprendizagem, porém os alunos devem saber seus dados/resultados e por que e quais mudanças devem ocorrer nesse processo. Geralmente esta avaliação é feita por meio de observação.
3. Avaliação somativa: esta ocorre no final do processo e pode ocorrer de diversas formas como pela organização de um campeonato ou evento, apresentação de trabalhos, produção de um jornal etc.


A AVALIAÇÃO DEVE OCORRER NAS DIFERENTES DIMENSÕES

1. Avaliação na dimensão conceitual
O mais importante é observar o uso dos conceitos aprendidos pelos alunos em trabalhos em equipes, debates, exposições e, sobretudo, em diálogos entre alunos e com o professor. Pois, os alunos devem ser capazes de utilizar os conceitos para resoluções de conflitos ou problemas.

2. Avaliação na dimensão atitudinal
Avaliar a atitude dos alunos é complexo e exige situações de conflito para que posamos observá-las. Zaballa (1998 apud DARIDO, 2005) coloca que a melhor fonte de informação para se conhecer os avanços nas aprendizagens atitudinais é a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora de aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribuição de tarefas, enfim em todas as situações possíveis.

3. Avaliação na dimensão procedimental
Os conteúdos procedimentais implicam saber fazer e só nessa situação é que o aluno pode ser avaliado. Mas o que define uma aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas o domínio ao transferi-lo para a prática. Por exemplo, os alunos devem, ao ser incentivados pelo professor, conseguir produzir resumos para o jornal da escola, organizar painéis na escola sobre determinado tema da Educação Física como Copa do Mundo, postura, qualidade de vida etc. Espera-se, com essas atividades, ativar os conceitos da área e da disciplina anteriormente comentados e articular redes conceituais interdisciplinares.

NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Aliar é complexo, mas absolutamente necessário num processo de ensino e aprendizagem, porém avaliar é diferente de atribuir um conceito (nota), embora eles estejam extremamente relacionados. De acordo com Soares et al. (1992) (ou Coletivo de autores), a nota não deve ter a função de punir o aluno ou castigá-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo educacional.
De acordo com Darido (2004 apud DARIDO, 2005) é cero que não é preciso atribuir conceito/nota para crianças de os 12 anos, até porque a Educação Física, além de ser a disciplina mais apreciada na escola, conta com a participação ativa de grande parte dos alunos, que são curiosos a respeito dos conhecimentos da cultura corporal. Mas essa é uma discussão que deve ocorrer na elaboração ou na reelaboração do projeto político pedagógico da escola, pois há diferentes implicações que acusam a não obrigatoriedade ou necessidade de atribuição de nota.

ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

 No final da década de 1970, surgem novos movimentos na Educação Física escolar.
 Atualmente, coexistem na área de Educação Física várias concepções;
 Tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional.

São elas:
• Psicomotricidade;
• Desenvolvimentista;
• Construtivista;
• Crítico-superadora;
• Crítico-emancipatória;
• Saúde renovada;
• PCN’s

PSICOMOTRICIDADE
 Inicialmente divulgada em programas de escolas especiais para alunos portadores de deficiência física e mental.

 Primeiro movimento que surge em oposição aos modelos anteriores (higienista, tecnicista, esportivista, tradicional);

 O envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores;

 Procura garantir a formação integral do aluno

 Valorização do conhecimento de origem psicológica.

 Autor: Jean Le Bouch (francês)

 Defende uma ação educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais.

 Refere-se à formação de base indispensável a toda criança;

 Dupla finalidade: assegura o desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criança ajudar sua afetividade e expandir-se e a equilibrar-se, por meio do intercâmbio com o ambiente humano.

 Perspectiva renovadora: proposição de um modelo pedagógico fundamentado na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos.

 Valoriza o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado.

 Professor se sentir com responsabilidades escolares e pedagógicas.


DESENVOLVIMENTISTA

OBJETIVO: Oferecer ao aluno condições de desenvolver seu comportamento motor através da diversidade e complexidade de movimentos.

 Dirigida para crianças de 4 a 14 anos;

 Busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma fundamentação para a Educação Física escolar.

 Privilegia a aprendizagem do movimento embora possa estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência das habilidades motoras. O desenvolvimento cognitivo (alfabetização e pensamento lógico-matemático, por exemplo) pode ocorrer como sub-produto não sendo objetivo prioritário.

 O movimento é o principal meio e fim da Educação Física.

 Uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento.

 Proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experiências de movimento adequadas às faixas etárias.

 Utiliza-se da classificação dos movimentos (fetais, espontâneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, até a combinação dos movimentos fundamentais e culturalmente determinados)

 Os conteúdos devem seguir uma ordem de habilidades básicas (locomotoras, manipulativas e estabilizadoras) e as específicas (influenciadas pela cultura do esporte, do jogo, da dança e das atividades industriais).

 O professor deve observar seu aluno, no sentido de verificar em que fase eles se encontram, localizar os erros e oferecer informações relevantes para a superação dos mesmos.

Avaliação: é feita através do desempenho motor. A identificação do erro é fundamental para aquisição de habilidades de acordo com as etapas de aquisição de habilidades motoras básicas.

Crítica: pouca importância dada à influência do contexto sociocultural sobre a aquisição de habilidades motoras.


CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA

Objetivo: O aluno construir seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas. Construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo.

 Se opõe ao mecanicismo.

 - O movimento é utilizado como meio para atingir domínios cognitivos.

 - Respeita as experiências vividas pelos alunos e as diferenças individuais.

 - Resgata a cultura de brincadeiras e jogos propostas pelos alunos.

 - O jogo é considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino.

 Aspectos dos trabalhos de Vygotsky e Jean Piaget.
Críticas principais:
 - A educação física poderia servir de base para outras disciplinas perdendo sua identidade própria;
 - Conteúdos podem não ter relação com a prática do movimento em si

Avaliação: enfatiza a auto-avaliação


CRÍTICO-SUPERADORA

Objetivo: Baseado na justiça social. Valoriza a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico.

 É um projeto político-pedagógico: Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção. Pedagógico porque possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade.

 Se opõe ao mecanicismo.

 Nesta concepção deve-se transmitir os conteúdos simultaneamente.

 Os mesmos conteúdos devem ser trabalhados ao longo das séries, aprofundando-se a cada ano, porém sem a visão de pré-requisitos.

Avaliação:
 Critica a avaliação por estimular uma discriminação aos interesses da classe trabalhadora. A avaliação segundo esta proposta apenas tem atendido as normas legais selecionando alunos para apresentações e competições.

Principais críticas:
 - Falta de propostas práticas.
 - Leva os objetivos da Educação física para níveis abstratos, deixando a atividade motora em terceiro plano.
 - Não interpreta o ser humano na sua individualidade e subjetividade mas sim por classes (Classe dominante x Classe trabalhadora).
 - Discurso superado.


CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA

Objetivo: promover condições para que a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade, que forma falsas convicções, falsos interesses e desejos, sejam suspensas e o ensino encaminhado para uma emancipação, possibilitada pelo uso da linguagem, que tem importante papel no agir comunicativo.

 Processo de ensino e aprendizagem limitado pelos condicionantes capitalistas e classistas.

 Valoriza a compreensão crítica do mundo, da sociedade e de suas relações.

 Se propõe a aumentar os graus de liberdade do raciocínio crítico e autônomo dos alunos.

 O professor confronta o aluno com a realidade de ensino, que expressa um processo de questionamento e libertação de condições limitantes e coercitivas impostas pelo sistema social.

 Contextualização dos temas compreendidos pela Cultura corporal: jogo, esporte, ginástica, dança e capoeira.
 Transcendência de limites – seqüência de ensino: encenação, problematização, ampliação e reconstrução coletiva do conhecimento.

 Representante no Brasil: Elonor Kunz.



SAÚDE RENOVADA

Objetivo: informar, mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios.

 Incorporação do princípio da não-exclusão – aulas com atividades não excludentes.

 Favorecer a autonomia no gerenciamento da Aptidão Física.

Temáticas sugeridas:

Cultura corporal: reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e expressão, autonomia na elaboração de atividades corporais, capacidade para discutir e modificar regras com o intuito de promoção e manutenção da saúde

Aptidão física: propiciar a elaboração de conhecimentos sobre atividade física para o bem-estar e a saúde; estimular atitudes positivas em relação aos exercícios físicos, proporcionar oportunidades para a escolha e práticas regular de atividade física.

Avaliação: testes de aptidão física, enfatizando o processo e requisitando aos alunos uma auto-avaliação


PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Objetivos: construção crítica da cidadania, promoção do princípio da inclusão, com inserção e integração dos alunos à Cultura Corporal do Movimento. Promover os princípios de igualdade e pluralidade

 Indicam uma possibilidade de aproximação entre as abordagens já propostas.

 Proposta curricular, não obrigatória.

 Abordagem cidadã: preocupação com o pleno exercício da cidadania.

 Aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais dos conteúdos.

Críticas: documento do ensino médio relaciona-se com uma tendência tecnicista e utilitária.

Avaliação: processo para favorecer a autonomia dos alunos de forma crítica em relação ao próprio processo de ensino e aprendizagem ao qual estão submetidos.

Considerações Finais

Costuma-se associar a escola com uma instituição onde se preparam os jovens para o mundo. Nesse sentido, caberia uma questão:

Qual o tipo de preparação que a escola oferece a esses jovens para enfrentamento do mundo?

Três possibilidades:

 Uma preparação que resolva os problemas que a sociedade apresenta no âmbito escolar, tentando impedir que tais problemas interfiram na vida escolar;

 Uma preparação que reproduza os problemas que a sociedade apresenta no âmbito escolar, tentando adaptar a vida cotidiana ao modo de organização escolar;

 Uma preparação que supere os problemas que a sociedade apresenta no âmbito escolar, tentando transformar essa mesma sociedade e os problemas por ela apresentados a partir da Educação Básica.



Referência Bibliográfica

DARIDO, Suraya; SANCHES NETO, Luiz. O Contexto da Educação Física na Escola. IN: DARIDO, Suraya; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na Escola: Implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2005.