PUXADA POR TRÁS - EXERCÍCIO PROIBIDO??

Texto extraído do Professor Prof. Eder Lima

ACORDAMOS SEM PREGUIÇA DE LER E PENSAR? VEREMOS! rsrsrs
FACERS é triste ver o rumo que as coisas estão tomando na musculação, sendo na maioria das vezes por puro despreparo dos profissionais que nela atuam.
A cada dia estamos vendo mais e mais exercícios serem simplesmente BANIDOS das academias por parte da direção destas. Mas estão erradas as academias? CLARO QUE NÃO! Afinal que academia quer ver seu nome atrelado à má fama de “lugar onde se provocam lesões”? NENHUMA; ÓBVIO!
Quantas e quantas vezes já repeti que NÃO EXISTEM EXERCÍCIOS CONTRAINDICADOS, EXISTEM PESSOAS CONTRAINDICADAS? Pois, é! E de quem é o problema então? Agora começam as desculpas dos maus profissionais... Ahhh, mas isso deveria aparecer na avaliação do cliente! Ah é? NEGATIVO! Pouco importa se a academia tem ou não um ótimo Fisioterapeuta para avaliar decentemente os clientes, pois mesmo com este atuando o que mais vejo são professores de musculação que não fazem a menor idéia como utilizar os dados contidos na avaliação. E tem mais, para quem estudou e procura continuar estudando, basta “bater o olho” na pessoa e percebem-se nitidamente as alterações posturais dela! Professor; é sua obrigação saber o que fazer e respeitar as limitações de cada um!
Vamos tentar observar o porque da PUXADA POR TRÁS (ou pulley posterior, puxada atrás, seja lá o nome que quiser) ter sido banida de tantas academias. Peço mil desculpas, mas não terei como escapar dessa vez de certos tecnicismos, mas NÃO SE ASSUSTEM COM OS TERMOS, tentarei colocar da forma mais clara possível.

ARTROCINEMÁTICA e OSTEOCINEMÁTICA DO OMBRO
MUITA CALMA NESSA HORA! A coisa é mais simples que parece. Artrocinemática se refere ao movimento existente entre duas superfícies articulares.
Osteocinemática se refere ao movimento descrito pelo osso do segmento no espaço; no caso o Úmero, para frente, para trás, para cima e para baixo.
Vamos tentar entender os dois conceitos em relação ao ombro durante a PUXADA POR TRÁS.
A articulação do ombro ou glenoumeral temos a cabeça do úmero de forma semiesférica articulando com a cavidade glenóide (figura 3) que seria como um pires raso. Esta forma permite que a cabeça do úmero possua uma grande movimentação por toda superfície da glenóide e para que isso aconteça a cápsula articular dos ombros (tecido conjuntivo que reveste a articulação fornecendo estabilização) tem que ser um tanto frouxa, NÃO DEMAIS! Essas características nos permitem grandes amplitudes de movimento da articulação dos ombros, mas também podem ser agente de traumas por sua certa instabilidade natural.
Na PUXADA POR TRÁS, durante a fase positiva, a cabeça do úmero vai girar para baixo e deslizar para cima em seu contato com a glenóide (movimento artrocinemático) ao passo que o úmero é aduzido na direção do corpo (movimento osteocinemático) ATÉ AQUI TUDO BEM? Porque agora começam os problemas!



CINESIOLOGIA E BIOMECÂNICA
A nossa Cintura Escapular (formada pela Clavícula + Escápula – figuras 1 e 2) literalmente flutua sobre a caixa torácica tendo como união real, apenas a articulação entre a Clavícula e o osso Esterno. E se observarmos bem as figuras veremos que logo acima da cabeça do Úmero existe um osso – o ACRÔMIO. Portanto, temos um pequeno espaço entre a cabeça do Úmero e o Acrômio que DEVE SER MANTIDO A TODO CUSTO ou as estruturas que existem acima da cabeça do úmero (tendão do músculo Supraespinhoso, tendão da porção longa do Bíceps e a Bursa Subacromial) serão IMPACTADAS contra o Acrômio desencadeando processos inflamatórios agudos e por vezes crônicos levando à ruptura de tendões.
O bom ou mau posicionamento da Cintura Escapular fica a cargo de toda a musculatura que atua sobre estas. Essa musculatura quando apresenta desequilíbrios de força e/ou flexibilidade se torna responsável por uma série de alterações mecanicoposturais como depressão, protusão, abdução escapular, rotação superior ou inferior, tilt anterior e etc. Tais alterações afetarão diretamente o bom funcionamento da articulação dos ombros!

TODO E QUALQUER MOVIMENTO DA CINTURA ESCAPULAR DEVE COMEÇAR POR UMA AÇÃO SOBRE AS ESCÁPULAS, SEJA DINÂMICA OU ESTÁTICA! Ai, como eu queria que todos os professores compreendem-se esse conceito tão simples! FACERS, trocando em miúdos, isso quer dizer que toda vez que formos fazer um movimento com os braços e para que se tenha uma estabilidade ideal para gerar a força necessária sem prejuízo da articulação dos ombros precisamos começar movendo ou sustentando isometricamente as Escápulas!
Vamos para nossa PUXADA POR TRÁS. Quando estamos para começar a Puxada por trás, os braços estão estendidos e as escápulas estão elevadas e abduzidas de sua posição natural NEUTRA. Assim sendo, a PRIMEIRA ação a fazer seria tracionar as escápulas para BAIXO e PARA TRÁS. Ao fazer esse movimento combinado, os músculos Trapézio Inferior e Médio mais Rombóides Maior e Menor trarão as Escápulas até sua POSIÇÃO NEUTRA APENAS; não permitindo que estas sejam deprimidas ao final do movimento. E não devemos esquecer do movimento do Úmero que deverá ser mantido em rotação externa e trafegar rigorosamente pela linha lateral do tronco.

Não vimos acima na Artrocinemática que durante a fase positiva da Puxada por trás a cabeça do Úmero gira para baixo e desliza para cima? MAS ACONTECE QUE A CABEÇA DO ÚMERO NÃO PODE DESLIZAR DEMAIS PARA CIMA OU IRÁ SE CHOCAR CONTRA O ACRÔMIO! Ao iniciar o exercício pela ação das Escápulas, criamos uma base de estabilização para que os músculos estabilizadores dos ombros entrem em ação.
Seriam estes:
- Supraespinhoso – tracionando a cabeça do Úmero contra a glenóide e mantendo a rotação externa do Úmero.
- Infraespinhoso e Redondo Menor – tracionando a cabeça do Úmero para baixo e mantendo a rotação externa do úmero
- Subescapular – tracionando a cabeça do Úmero contra glenóide e para baixo
Sem a perfeita ação e coordenação desses músculos (que formam o MANGUITO ROTADOR) a ação de todos os demais músculos envolvidos em tracionar o Úmero na direção do corpo (o movimento osteocinemático) empurrarão a cabeça do Úmero contra o Acrômio e as lesões começarão!

RESUMO DA ÓPERA: VOCÊ TEM CERTEZA QUE SEU CLIENTE PODE FAZER TAL EXERCÍCIO? NOSSA, PROF. EDER O QUE FAZER? Simples, antes de usar tal exercício alongue o que está encurtado e fortaleça o que estiver fraco. Quer saber como? Ahhh...isso é assunto para um próximo artigo. NÃO PERCAM!

BONS TREINOS E ATÉ A PRÓXIMA
A cada dia estamos vendo mais e mais exercícios serem simplesmente BANIDOS das academias por parte da direção destas. Mas estão erradas as academias? CLARO QUE NÃO! Afinal que academia quer ver seu nome atrelado à má fama de “lugar onde se provocam lesões”? NENHUMA; ÓBVIO!
Quantas e quantas vezes já repeti que NÃO EXISTEM EXERCÍCIOS CONTRAINDICADOS, EXISTEM PESSOAS CONTRAINDICADAS? Pois, é! E de quem é o problema então? Agora começam as desculpas dos maus profissionais... Ahhh, mas isso deveria aparecer na avaliação do cliente! Ah é? NEGATIVO! Pouco importa se a academia tem ou não um ótimo Fisioterapeuta para avaliar decentemente os clientes, pois mesmo com este atuando o que mais vejo são professores de musculação que não fazem a menor idéia como utilizar os dados contidos na avaliação. E tem mais, para quem estudou e procura continuar estudando, basta “bater o olho” na pessoa e percebem-se nitidamente as alterações posturais dela! Professor; é sua obrigação saber o que fazer e respeitar as limitações de cada um!
Vamos tentar observar o porque da PUXADA POR TRÁS (ou pulley posterior, puxada atrás, seja lá o nome que quiser) ter sido banida de tantas academias. Peço mil desculpas, mas não terei como escapar dessa vez de certos tecnicismos, mas NÃO SE ASSUSTEM COM OS TERMOS, tentarei colocar da forma mais clara possível.
ARTROCINEMÁTICA e OSTEOCINEMÁTICA DO OMBRO
MUITA CALMA NESSA HORA! A coisa é mais simples que parece. Artrocinemática se refere ao movimento existente entre duas superfícies articulares.
Osteocinemática se refere ao movimento descrito pelo osso do segmento no espaço; no caso o Úmero, para frente, para trás, para cima e para baixo.
Vamos tentar entender os dois conceitos em relação ao ombro durante a PUXADA POR TRÁS.
A articulação do ombro ou glenoumeral temos a cabeça do úmero de forma semiesférica articulando com a cavidade glenóide (figura 3) que seria como um pires raso. Esta forma permite que a cabeça do úmero possua uma grande movimentação por toda superfície da glenóide e para que isso aconteça a cápsula articular dos ombros (tecido conjuntivo que reveste a articulação fornecendo estabilização) tem que ser um tanto frouxa, NÃO DEMAIS! Essas características nos permitem grandes amplitudes de movimento da articulação dos ombros, mas também podem ser agente de traumas por sua certa instabilidade natural.
Na PUXADA POR TRÁS, durante a fase positiva, a cabeça do úmero vai girar para baixo e deslizar para cima em seu contato com a glenóide (movimento artrocinemático) ao passo que o úmero é aduzido na direção do corpo (movimento osteocinemático) ATÉ AQUI TUDO BEM? Porque agora começam os problemas!
CINESIOLOGIA E BIOMECÂNICA
A nossa Cintura Escapular (formada pela Clavícula + Escápula – figuras 1 e 2) literalmente flutua sobre a caixa torácica tendo como união real, apenas a articulação entre a Clavícula e o osso Esterno. E se observarmos bem as figuras veremos que logo acima da cabeça do Úmero existe um osso – o ACRÔMIO. Portanto, temos um pequeno espaço entre a cabeça do Úmero e o Acrômio que DEVE SER MANTIDO A TODO CUSTO ou as estruturas que existem acima da cabeça do úmero (tendão do músculo Supraespinhoso, tendão da porção longa do Bíceps e a Bursa Subacromial) serão IMPACTADAS contra o Acrômio desencadeando processos inflamatórios agudos e por vezes crônicos levando à ruptura de tendões.
O bom ou mau posicionamento da Cintura Escapular fica a cargo de toda a musculatura que atua sobre estas. Essa musculatura quando apresenta desequilíbrios de força e/ou flexibilidade se torna responsável por uma série de alterações mecanicoposturais como depressão, protusão, abdução escapular, rotação superior ou inferior, tilt anterior e etc. Tais alterações afetarão diretamente o bom funcionamento da articulação dos ombros!
TODO E QUALQUER MOVIMENTO DA CINTURA ESCAPULAR DEVE COMEÇAR POR UMA AÇÃO SOBRE AS ESCÁPULAS, SEJA DINÂMICA OU ESTÁTICA! Ai, como eu queria que todos os professores compreendem-se esse conceito tão simples! FACERS, trocando em miúdos, isso quer dizer que toda vez que formos fazer um movimento com os braços e para que se tenha uma estabilidade ideal para gerar a força necessária sem prejuízo da articulação dos ombros precisamos começar movendo ou sustentando isometricamente as Escápulas!
Vamos para nossa PUXADA POR TRÁS. Quando estamos para começar a Puxada por trás, os braços estão estendidos e as escápulas estão elevadas e abduzidas de sua posição natural NEUTRA. Assim sendo, a PRIMEIRA ação a fazer seria tracionar as escápulas para BAIXO e PARA TRÁS. Ao fazer esse movimento combinado, os músculos Trapézio Inferior e Médio mais Rombóides Maior e Menor trarão as Escápulas até sua POSIÇÃO NEUTRA APENAS; não permitindo que estas sejam deprimidas ao final do movimento. E não devemos esquecer do movimento do Úmero que deverá ser mantido em rotação externa e trafegar rigorosamente pela linha lateral do tronco.
Não vimos acima na Artrocinemática que durante a fase positiva da Puxada por trás a cabeça do Úmero gira para baixo e desliza para cima? MAS ACONTECE QUE A CABEÇA DO ÚMERO NÃO PODE DESLIZAR DEMAIS PARA CIMA OU IRÁ SE CHOCAR CONTRA O ACRÔMIO! Ao iniciar o exercício pela ação das Escápulas, criamos uma base de estabilização para que os músculos estabilizadores dos ombros entrem em ação.
Seriam estes:
- Supraespinhoso – tracionando a cabeça do Úmero contra a glenóide e mantendo a rotação externa do Úmero.
- Infraespinhoso e Redondo Menor – tracionando a cabeça do Úmero para baixo e mantendo a rotação externa do úmero
- Subescapular – tracionando a cabeça do Úmero contra glenóide e para baixo
Sem a perfeita ação e coordenação desses músculos (que formam o MANGUITO ROTADOR) a ação de todos os demais músculos envolvidos em tracionar o Úmero na direção do corpo (o movimento osteocinemático) empurrarão a cabeça do Úmero contra o Acrômio e as lesões começarão!
RESUMO DA ÓPERA: VOCÊ TEM CERTEZA QUE SEU CLIENTE PODE FAZER TAL EXERCÍCIO? NOSSA, PROF. EDER O QUE FAZER? Simples, antes de usar tal exercício alongue o que está encurtado e fortaleça o que estiver fraco. Quer saber como? Ahhh...isso é assunto para um próximo artigo. NÃO PERCAM!
BONS TREINOS E ATÉ A PRÓXIMA

Alongamento

Alongamento, herói ou Vilão

“A maioria das pessoas acha que o alongamento resolve os problemas da humanidade”, diz Julio Serrão, coordenador do laboratório de Biomecânica da escola de Educação Física da Universidade de São Paulo (USP). Propagada há muito tempo como protetora de lesões, o alongamento foi preconizado a muitos atletas para antes e depois das atividades físicas – teoria que caiu por terra depois que alguns estudos mostraram que não é bem assim.

De acordo com o especialista em flexibilidade Abdallah Achour (http://www.flexibilidade.com.br/), de Londrina (PR), há dois tipos de alongamento: o estático, que vai até uma determinada posição, permanece alguns segundos e retorna à posição original; e o dinâmico, no qual se vai para a posição de alongamento lentamente e, sem parar, retorna lentamente. “Também pode-se acoplar os dois métodos, começando estático, permanecendo pouco tempo e dando continuidade no dinâmico”, ensina.

Segundo Serrão, o alongamento é um tipo de exercício que ajuda a flexibilidade, uma capacidade importante dos seres humanos, mas contesta que a discussão sobre seu uso para melhorar o desempenho ou a dor tardia não são verdades. “Na rotina de treinamento, quando o atleta quer ganhar flexibilidade, o alongamento pode ser usado, mas é importante destacar que outras práticas esportivas também levam ao ganho de flexibilidade, como o trabalho de força, com exercícios de amplitude de movimento”, explica.

“Há mais de 100 estudos apontando que, antes do esporte, o alongamento reduz até 5% da força e da velocidade máximas, mas esses estudos colocam um tempo exorbitante no alongamento. Se alguém ficar um minuto e meio, dois minutos num alongamento, vai mesmo perder força e velocidade, mas na prática ninguém faz isso. As pessoas ficam, no máximo, 10, 20 segundos”, contesta Achour. Para a saúde, para adquirir flexibilidade, o especialista de Londrina conta que não há problemas em fazer alongamentos por 90 segundos, 120 segundos, mas para quem vai praticar. 

Alongamento: antes ou depois?

Parte de uma estratégia de qualidade de vida saudável, o alongamento não precisa ser deixado de lado, mas “ele não pode ser feito pré-atividade física”, alerta o especialista em Biomecânica da USP, que explica que há diversos estudos que mostram que, quando um alongamento muito intenso é feito antes do exercício, perde-se a capacidade de gerar força, o que pode ser complicado para quem precisa dela para controlar choque mecânico. “Um atleta que vai correr precisa da força dos músculos para evitar traumas articulares. Se ele fadiga o músculo com um alongamento intenso, fica mais vulnerável”, diz Serrão.

A flexibilidade ajuda na postura e na irrigação sanguínea, levando oxigênio às fibras musculares e diminuindo os produtos tóxicos. Por desenvolver essa capacidade, o alongamento é sempre bem-vindo, exceto em pessoas que estejam com alguma inflamação aguda. “Mas não há relação entre lesão e alongamento. Nem antes, nem depois, ele não previne lesões e nem a dor tardia. Não há evidência experimental que suporte essa relação. Dizer que vai alongar pra não ficar dolorido é ato de fé”, critica Serrão, que afirma que se o atleta se esforçou muito na atividade física, ao fazer um alongamento intenso pós-exercício vai forçar ainda o organismo, podendo colaborar com o surgimento de algum dano.

Não é apenas o alongamento que previne lesões, segundo Achour. Além disso, é importante destacar que aquecimento não é apenas alongamento, mas sim o alongamento praticado junto da atividade cardiorrespiratória. Assim, um atleta que tiver dificuldades pra se alongar pode, segundo o especialista de Londrina, fazer uma atividade aeróbia prévia para sentir as mudanças.

“Ao menos uma vez por semana, quem não tiver muita flexibilidade, pode fazer um treino um pouco maior em alongamento, mas o profissional de Educação Física deve, antes de prescrever esse treino, verificar todas as articulações antes”, diz Achour, que dá cursos e palestras sobre o tema.

Jogo de queimada com pinos

Elaborar uma plataforma de conhecimentos em pedagogia do esporte envolve necessariamente a complexidade de relações teóricas e práticas e a simplicidade do processo pedagógico de oportunidade, isto é, de chance concreta de acesso ao esporte de qualidade. As experiências e escolhas das crianças são fundamentais e devem ser oportunizados durante a seqüência de aulas, exercícios e atividades diversificadas. Brincadeiras e jogos dos mais variados tipos, dois a dois, três a três com ou sem bola são igualmente fundamentais. Quando o mestre é o jogo, o diretor é o professor e os atores os jogadores, a cena pode se tornar bonita, o complexo se funde com o simples e a apresentação retrata uma vida vibrante. Do teatro para o esporte, já que o artista não brota sozinho, precisa de uma direção firme e convicta na sua possibilidade artística e, ao mesmo tempo, precisa da arte, do espetáculo em si, da experiência da representação, do jogo da vida em movimento, mergulhamos na pedagogia do esporte. Nosso pensamento implica na recordação de momentos de iniciação esportiva das crianças e, nas possibilidades de baixar a ansiedade por resultados imediatos. Isso, em hipótese alguma, significa ausência ou não-diretividade do professor.

    Pensando em oferecer as oportunidades de toque, passe, arremesso, isto é, um maior número de contatos com a bola, elaboramos o jogo de "Queimada com pinos" com o objetivo de incrementar elementos da compreensão de jogos como caminhos para o ensino/aprendizagem dos esportes.

    Para desencadear e difundir as discussões sobre a educação integral, da qual a educação esportiva deve fazer parte, sugerimos aos professores e pais que continuem pacientes quanto aos tempos pedagógicos, ou seja, que continuem desenvolvendo a consciência de um processo pedagógico de médio e longo prazo, oferecendo escolhas de vários tipos à criança. Ao longo da vida precisamos ter oportunidade de experimentar vários esportes, ajustando influências culturais e solidificando conhecimentos variados. Reafirmamos que o objetivo do esporte escolar não deve ser a formação de atletas, mas a formação humana.

    Nesse sentido formulamos a seguinte pergunta a fim de orientar as discussões deste texto: Como tem sido o ensino/aprendizagem de esportes coletivos para além do ensino de técnicas e táticas? Partimos da orientação geral contida na concepção "Ensinando esportes por meio de jogos" e formulamos a seguinte hipótese: O ensino/aprendizagem de esportes coletivos tem sido marcado por baixa densidade teórico-prática. Embora tenhamos opiniões a respeito do percurso investigativo e de várias práticas docentes, não é nossa intenção esgotar o presente assunto, assim como não temos nenhuma pretensão, nessas linhas de esboçar formulações definitivas sobre o assunto.

    Partimos, portanto, do eixo teórico-metodológico que indica as seguintes características para o ensino:.

    O referencial teórico-metodológico do "Teaching games for understanding" dinamizado, no campo do esporte escolar pelas formulações de GRIFFIN, MITCHEEL & OSLIN (1997) serviu como âncora para a discussão aqui apresentada. O modelo é baseado em um sistema de classificação que enfatiza as similaridades táticas dentro dos jogos. Desta forma os jogadores podem compreender (e transferir) melhor os princípios comuns, no que diz respeito à conhecimentos e habilidades dos esportes.

    Visando tornar simples o ensino e a aprendizagem de esportes para crianças e adolescentes, a abordagem conclui pela necessidade de resolução de problemas na prática dos jogos acompanhada pela criatividade do professor. Com esta estrutura pedagógica adaptamos e desenvolvemos a categoria "jogos de invasão" do modelo americano, a partir de nossas necessidades, pontuando e extraindo os aspectos da criatividade disponível na área de educação física. Para um aprofundamento do tema, a linha de pesquisa "Estudos e investigações sobre o conhecimento criativo dos estudantes e professores de educação física em aulas de esporte escolar" que desenvolvemos na Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás forneceu pistas adicionais constituindo-se em um canal privilegiado de informações, em contínuo processo de construção, desta particularidade que é o esporte escolar.

    O professor, como peça de articulação de conhecimentos, deve promover um ensino de caráter amplo que envolva aspectos físicos, técnicos, táticos, culturais e sociais. Assumindo um papel estratégico no ensino por resolução de problemas, a cognição passa a ser um elo entre a teoria e a prática do esporte. A cognição é um elemento do processo que não deve se restringir às discussões – perguntas e respostas (professor-alunos) - como parte das ações que ocorrem durante os jogos; a cognição como pensamento no jogo envolve também as necessidades que os alunos tem de perceber e situar as noções corporais e sociais tais como: conhecimento de distâncias nos espaços da quadra; domínio da bola e velocidade; segurança e confiança nas ações motoras. A cognição pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem na medida em que for vista como possibilidade consciente e crítica da situação concreta.

    Ao verbalizar as variadas ocorrências no jogo, as crianças realizam o pensamento estratégico e direcionam sua base de formação esportiva para uma perspectiva não tecnicista. A autonomia coletiva de respostas e busca de solução de problemas incrementa e encoraja os alunos na compreensão do esporte. Mesmo com um repertório físico e intelectual limitado é possível definir um plano de performances inteligentes que inclui responsabilidade compartilhada e noções fundamentais do esporte.

    A interação social promovida no jogo pode dar ênfase, de um lado, aos aspectos lúdicos do universo infantil, de outro, aos temas organizados e seqüenciados do planejamento de aulas de esporte escolar. Como um problema do contexto em que emerge múltiplas escolhas e situações, a interação social se transforma em uma ferramenta pedagógica composta pela cognição, habilidades motoras, afetivas e lúdicas. Quando o professor desenha a interação social como campo de vivência e aquisição de conhecimentos fundamentais do esporte, na verdade, visualiza e trabalha com a meta de tornar seu ensino eficaz, tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista prático. Assim é possível situar a cognição e os aspectos corporais do jogo como questões inseparáveis (cf. LIGHT & FAWNS, 2003).

    O jogo, descrito na seqüência, foi criado para auxiliar o ensino de esportes coletivos (handebol, basquete e vôlei, preferencialmente) destinado a crianças de 7 a 12 anos. O jogo "Queimada com pinos" além de oferecer elementos educativos, é um jogo dinâmico e envolvente que atrai pessoas de todas as idades; por apresentar um caráter esportivo, de disputa acirrada, não deve ser visto como simples jogo/brincadeira.

Descrição do jogo

Legenda

Amarelo = Equipe A – Campo de jogo; Verde = Equipe B – Campo de jogo; Amarelo pontilhado = Equipe A = "morto", "reserva" ou "cemitério"; Verde pontilhado = Equipe B = "morto", "reserva" ou "cemitério"; Verde escuro = Cone A; Laranja = Cone B.

1. Duas equipes dispõem seus jogadores na área de jogo, que pode ser a quadra de voleibol ou uma área de tamanho mais ou menos igual. O número de jogadores de cada equipe não deve ser maior que dez. (ver no gráfico: Equipe A = Cor Amarela; Equipe B = Cor Verde);
2. Cada equipe indica um jogador para ser o "morto" ou ir para o "cemitério" (área externa à quadra de jogo ou quadra de voleibol, representada pelo pontilhado no gráfico, como no jogo da Queimada Tradicional ou das Queimadas Adaptadas). Quando o primeiro jogador for carimbado/queimado, este jogador que era o "morto", ou estava no "cemitério", "ressuscita" e volta para seu campo de jogo;
3. Dois cones, um em cada campo de jogo, são dispostos na quadra, envolvidos por uma área circular (esta área pode ser desenhada no chão com giz, ou pode ser utilizado um arco-bambolê). Os jogadores devem defender (proteger) seus respectivos cones sem adentrar na área circular;
4. O jogo é realizado com duas bolas diferentes: uma, utilizada para queimar pessoas; outra, para acertar (queimar) o cone. O objetivo do jogo é acertar (queimar) pessoas e cones: 
   • a bola utilizada para queimar pessoas não pode queimar o cone;
   • a bola utilizada para queimar o cone não pode queimar pessoas;
   • devem ser utilizadas, preferencialmente, bolas de vôlei, não totalmente cheias (para queimar pessoas) e bolas de borracha (para queimar o cone do adversário);inicia-se o jogo através de sorteio. A Equipe vencedora no sorteio escolhe uma bola e o lado da quadra.
5. Os jogadores podem passar as bolas livremente entre sua própria equipe, trocando passes de variados tipos, até que algum jogador ou um dos cones seja acertado (carimbado/queimado). Neste momento, o jogo é interrompido:
   1. O jogador queimado desloca-se para o "morto" ou "cemitério", permanecendo no jogo. Jogador da Equipe A vai para a área pontilhada de Cor Amarela; Jogador da Equipe B vai para a área pontilhada de Cor Verde;
   2. Quando o cone é derrubado (carimbado/queimado), a equipe escolhe um jogador da equipe adversária para que este se desloque para a área de seu "morto" ou "cemitério" (pontilhada de Cor Amarela ou pontilhada de Cor Verde, conforme o gráfico); 
   3. Todos os jogadores das áreas de "morto" ou "cemitério" continuam no jogo, tentando carimbar/queimar pessoas e cone, ou seja, não são eliminados;
   4. Se houver carimbadas/queimadas simultâneas (de pessoa e cone ao mesmo tempo), o jogo é interrompido e ambas as jogadas são validadas;
6. O jogo termina quando todos os jogadores do campo de jogo (quadra de voleibol ou similar) de uma equipe são carimbados/queimados.

Implicações didático-metodológicas

    A queimada tradicional é um jogo lento e quase sempre desmotivante para quem perde chances. Os jogadores carimbados/queimados são excluídos e as lembranças que ficam registradas dizem respeito à gostos amargos relacionados ao esporte. Ao alterar as regras e os eixos centrais da queimada tradicional, transformando-a em "Queimada com pinos" elaboramos diferentes perspectivas para o ensino/aprendizagem dos esportes. A princípio, os esportes coletivos considerados foram o handebol, o basquetebol e o voleibol. Por entender que (1) as habilidades dos esportes são transferidas para outros esportes e (2) o intenso processo de socialização e motivação neste jogo possibilitará novas configurações de necessidades e desejos de ensino/aprendizagem, apresentamos as seguintes modificações: Utilização dos fundamentos passe (handebol e basquetebol) e cortada (voleibol) como condição de ataque (queimada) no jogo.

    A rápida movimentação dos jogadores é possibilitada pelos passes curtos e longos bem como pela dinâmica das duas bolas no jogo. Diante das várias opções para obtenção de ponto (queimada no cone, queimada no adversário, passe, finta, deslocamento, etc) a cognição exigida como ferramenta ativa desempenha papel central. Isso implica na socialização entre os jogadores de informações sobre o posicionamento em quadra. Uma outra exigência bastante conflituosa no início, mas posteriormente assimilada como elemento estratégico, diz respeito à escolha do (a) jogador (a) escolhido para continuar no jogo na área do "cemitério", "morto" ou "reserva". Trata-se de uma ação que pode ser entendida como prêmio para a equipe que derrubou o cone mas que também pode ser utilizada como tática, pela equipe que teve seu cone derrubado.

    Por outro lado, o número de vezes que cada jogador toca na bola é sempre superior aos tradicionais exercícios de passe, arremesso e outros fundamentos que são executados para o treinamento dos esportes. O jogo de "Queimada com pinos" pode favorecer estas habilidades, oportunizando exercícios em situação real. Constituindo elemento integrante da categoria "jogos de alvo" este jogo é um desafio para as crianças em contato com o mundo dos esportes coletivos. Podemos afirmar que, após seu pleno desenvolvimento, consolida-se um processo de ensinar e aprender vários esportes coletivos, como o basquetebol, o voleibol e o handebol.

Considerações finais

    O conteúdo jogo e esporte nas aulas de educação física implica em determinações, significados, atitudes, observações e processos de teor complexo. A complexidade da educação física no campo escolar por si só já representa um desafio para os professores. Pelo fato de haver um elevado desnível entre professores iniciantes e experientes, diferentes aplicações esportivas são experimentadas. Os saberes próprios dos professores como ponto de partida para a mudança de postura e aquilo que entendemos como conhecimento crítico-criativo se apresenta também como um aspecto a ser desenvolvido.

    O jogo de "Queimada com pinos" ao oferecer as condições para o desenvolvimento do esporte não implica em aceitação pura e simples de sua forma projetada. Pode haver adaptações que o tornem ainda mais complexo.

    Discutir o tema ensino de esporte por meio de jogos nos leva a diferentes interesses profissionais e acadêmicos que implicam, por sua vez, em uma formação permanente de cunho crítico-criativo para além dos determinantes tanto do tradicionalismo/tecnicismo quantos da crítica situados nas décadas de 1980 e 1990.

    Assim, a busca pelo rompimento de fragmentações e a aposta na perspectiva de totalidade da compreensão do jogo como a primeira base do esporte, torna-se um desafio permanente. Por fim, superar os condicionantes do agir docente e discente em direção a novas formas metodológicas do esporte não pode ser apenas um modismo. Trata-se de um direito dos alunos e de uma necessidade dos professores.

Referências bibliográficas

• ALBERTI, H & ROTHENBERG, L. Ensino de jogos esportivos. São Paulo, Ao Livro Técnico, 1984.
• DIETRICH, K. Os grandes jogos: Metodologia e prática. São Paulo, Ao livro Técnico, 1984.
• _________. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas/SP. Autores Associados, 2003.
• DIECKERT, J. Esporte de Lazer: tarefa e chance para todos. São Paulo, Ao Livro Técnico, 1984.
• DUCKER, L.C.B. Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de educação física. Campinas, Autores Associados, 2004.
• FREIRE, J. B. Métodos de Confinamento e engorda. In: Educação Física & Esportes. Perspectivas para o século XXI. São Paulo/SP, Papirus, 1992.
• __________.Pedagogia do Futebol. Londrina: Ed. Midiograf, 1999.
• GALATTI, Larissa R & PAES, Roberto R. Pedagogia do Esporte: discutindo possibilidades de intervenção na modalidade basquetebol. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Caxambu, 2003.
• GRIFFIN, L. L., MITCHELL, S. A., OSLIN, J. L. Teaching Sport Concepts and Skill: A tactical games approach. Champaing: Human Kinetics, 1997. 
• KUNZ, E. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijuí - RS, UNIJUÍ, 2000.
• LISTELLO, AUGUSTE. Educação pelas atividades físicas, esportivas e de lazer: Organização do ensino – Do esporte para todos ao esporte de alto nível. São Paulo, EPU, 1979.
• MITCHELL, S. A, GRIFFIN, L. L, OSLIN, J. L. Sport Foundations for elementary Physical Education: a tactical games approach. Champaing, Human Kinetics, 2003.
• SADI, R S. Esporte e Sociedade. Brasília, UnB, Centro de Educação à Distância, 2004.
• ________. Pedagogia do Esporte. Brasília, UnB, Centro de Educação à Distância, 2004.
• ________. Educação Física, Trabalho e Profissão. Campinas, Komedi, 2005.
• SCAGLIA, A. J. Escola de futebol: uma prática pedagógica. In: NISTA PICCOLO, V. Pedagogia dos esportes. Campinas: Papirus, 1999.
• SOUZA, A. J. É jogando que se aprende: o caso do voleibol. In NISTA PICCOLO, V. Pedagogia dos esportes. Campinas: Papirus, 1999.

Autor:
Renato Sampaio Sadi no site educacaofisicaa.net

Pra finalizar a maior partida de Queimada, que envolveu nada menos que 4000 pessoas(!!!).

Deve ter sido muito legal participar.

Mega Vôlei

Atividades Lúdicas

MEGA VOLEI

PÚBLICO-ALVO: 4º ao 9º ANO - CLASSIF.: QUADRA - MATERIAL: postes, rede e bola de Vôlei.

DESCRIÇÃO: a turma é dividida em dois grupos, sendo que cada um desses grupos formará três filas, as quais ficarão na seguinte disposição: Os nove primeiros alunos se posicionarão dentro da meia quadra e os demais atrás da mesma, todos perfilados de três em três.

Situação: após sorteio, o grupo A efetua o saque e o grupo B recebe a bola com manchete. Se o grupo B errar a recepção, o grupo A marca 1 ponto e efetua novos saques, marcando novos pontos até a turma B conseguir receber o saque com manchetes, sendo que cada saque a equipe atacante troca os jogadores do campo da seguinte forma: o primeiro trio da quadra (o que estava perto da rede) passa para a última posição (atrás, fora da quadra) o segundo trio da quadra passa para a frente (perto da rede), o terceiro trio da quadra (o do fundo da quadra) passa para o meio, e o trio que aguardava na primeira posição fora da quadra passa a ser o terceiro trio do fundo da quadra. Se o grupo B receber a bola com manchete, marca 1 ponto, realiza a mesma troca descrita anteriormente, sendo que a bola é lançada para o aluno que se encontra na posição de saque. Vence a equipe que primeiro marcar 25 pontos, ou de acordo com que for combinado.

OBSERVAÇÕES: o jogo poderá fluir normalmente (utilizando somente saques e manchete). A troca de posição dos jogadores acontecerá apenas por ocasião de posse de bola, não acontecendo se os saques forem consecutivos (da mesma equipe).

Emagrecer x perder peso

 Entenda a diferença:

A maioria das pessoas acha que perder peso e emagrecer são a mesma coisa. A visão porém, não poderia ser mais equivocada. 

"Perder peso tem uma relação apenas com a diminuição da massa corporal total, quando é observado o resultado negativo na balança. Já o emagrecimento está relacionado à redução de qualquer quantidade de gordura corporal", explica o fisiologista e personal trainer Givanildo Holanda Matias.

"Em alguns casos pode até acontecer da pessoa reduzir seu peso na balança, mas engordar porque a quantidade de gordura corporal ao invés de ser reduzida, aumentou", acrescenta.

Por isso, se você não está satisfeito com suas medidas, o mais saudável - e eficaz - é procurar emagrecer. Para isso, é necessário encarar um programa de exercícios com predominância de atividades aeróbias, durante as quais a principal fonte de energia utilizada é a gordura. Junto com isso, também é interessante desenvolver um trabalho para fortalecer a musculatura e não perder a massa muscular. 

"Pessoas que só realizam atividade aeróbia correm o risco de, junto com a gordura, perderem massa muscular e isso pode ser considerado como um prejuízo na maioria dos casos", alerta o fisiologista.

Alguns estudos mostram que pessoas que buscam emagrecer apenas à base de dieta, chegam a ter 50% da redução do peso vinda da perda de massa muscular. Portanto, assim como o treino, toda dieta deve ser adequada à realidade de cada um, através de um programa elaborado por um profissional.

Outro problema de quem quer diminuir as medidas é treinar demais sem se alimentar o suficiente. "É comum pessoas que querem emagrecer ficarem mais de duas horas malhando e reduzirrem bruscamente a ingestão de alimentos. Essa situação pode fazer o organismo usar, além da gordura, a massa muscular como fonte de energia", afirma o personal trainer.

Mas depois de todo o empenho e esforço, como saber se você realmente emagreceu? Para ter essa informação é necessário realizar uma análise da composição corporal, na qual seu corpo será dividido em dois compartimentos - massa gorda, que é todo tecido constituído de gordura, e massa magra, que é o que sobrou, envolvendo principalmente músculos, ossos, sangue, órgãos e vísceras. 

"Essa análise pode ser feita por nutricionistas, endocrinologistas ou professores de educação física. Os métodos mais comuns de saber dos resultados são a medição das dobras cutâneas, bioimpedância elétrica e densitometria", finaliza Givanildo.

Fonte: http://www.educacaofisica.com.br

O estresse profissional na vida do Professor de Educação Física

Os profissionais da educação são constantemente confrontados com situações de estresse. Talvez um dos profissionais da educação que, para a sociedade, teria menos possibilidades de apresentar um quadro de estresse seria o professor de Educação Física devido às características que envolvem a prática de atividades físicas comprovadamente geradoras de prazer, alegria, satisfação. Porém, estudos indicam que mesmo assim profissionais experimentam o estresse profissional. Santini e Molina Neto (2005) em estudo realizado na rede municipal de Ensino na cidade de Porto Alegre, destacam que “aspectos individuais associados às condições e relações do trabalho podem propiciar o aparecimento de fatores multidimensionais que, dependendo do grau e severidade, podem levar os professores a experimentar a Síndrome do Esgotamento Profissional” (SEP). A SEP diferencia-se do estresse por não desaparecer depois de certo período de descanso, já o estresse sim.

A partir das afirmações acima e partindo do pressuposto que o professor de Educação, assim, como os demais profissionais que atuam em escolas, apresentam sintomas de estresse, é possível formular questões como: o estresse está presente no cotidiano de trabalho do professor de Educação de Educação Física? O professor está preparado para enfrentar situações estressoras decorrentes de sua atividade profissional? Como ele lida com as situações de stresse? Que tipos de implicações o estresse do professor têm em seu ambiente profissional? Estas implicações podem ter reflexos no relacionamento familiar? Com isso investigou-se estas e outras questões que refletem a realidade de trabalho do professor de Educação Física e os problemas relacionados com a profissão.

Especificamente em relação ao professor de Educação Física, cujas atividades diferem em sua natureza das demais disciplinas, padece dos problemas enfrentados pelos docentes como um todo e, além disso, há, ainda, outros fatores que podem estar contribuindo com seu estresse. Em vista disso foi realizada pesquisa com professores de Educação Física da rede pública e particular de ensino da cidade de Sarandi/RS com o objetivo de verificar se estes profissionais apresentam características de estresse profissional, os possíveis determinantes e a forma como lidam com esta situação.

Há várias definições para o estresse. Anjos e Ferreira (2004), o caracterizam como um conjunto de reações do organismo a agressões de origens diversas, capazes de perturbar o equilíbrio interno. Lipp (2010) o define como “uma reação do organismo com componentes psicológicos, físicos, mentais e hormonais. Ele ocorre quando surge a necessidade de uma grande adaptação a um evento ou uma situação de importância.” Ballone e Moura (2010a) dão outro nome para o Estresse: Síndrome Geral da Adaptação.

Lipp (2010) explica que o estresse é benéfico quando de forma moderada, pois na tensão o organismo produz a substância adrenalina, que é responsável pelas sensações de ânimo, vigor, entusiasmo e energia, é a fase da produtividade. A autora classifica-o, ainda, em negativo e ideal:

Stress negativo: é o stress em excesso. Ocorre quando a pessoa ultrapassa seus limites e esgota sua capacidade de adaptação. O organismo fica destituído de nutrientes e a energia mental fica reduzida. A produtividade e a capacidade de trabalho ficam muito prejudicadas. A qualidade de vida sofre danos. Posteriormente, a pessoa pode vir a adoecer. [...] Stress ideal: é quando a pessoa aprende o manejo do stress e gerencia a “fase de alerta” de modo eficiente, alternando entre estar em alerta e sair de alerta.

Segundo a Associação Brasileira de Stress (ABS), qualquer situação geradora de um estado emocional forte que leve a uma quebra da homeostase interna e exija alguma adaptação pode ser chamada de um estressor. Ballone e Moura (2010a) classificam possíveis estímulos estressores em internos e externos. “Os estímulos internos são oriundos dos conflitos pessoais os quais, em última instância, refletem sempre tonalidade afetiva de cada um. Os estímulos externos, por sua vez, representam as ameaças concretas do cotidiano de cada um.”

Os autores Meleiro (2003) e Ballone e Moura (2010b) afirmam que não se pode, contudo, afirmar que determinado fato é ou não estressor, ou se é mais intenso ou mais fraco, pois depende da visão que cada indivíduo tem da realidade e a forma com que lida com a mesma. A própria autoestima interfere no aumento ou diminuição do estresse. Deve-se levar em conta a predisposição genética, idade, sexo e personalidade do indivíduo.

O termo “burnout” também é muito usado para definir esse mal que atinge os profissionais. Malagris (2003) considera o burnout (“consumir-se em chamas”) como “um tipo especial de stress ocupacional que se caracteriza por profundo sentimento de frustração e exaustão em relação ao trabalho desempenhado, sentimento que aos poucos pode estender-se a todas as áreas da vida de uma pessoa.”

É importante frisar que as síndromes citadas acima são derivadas do estresse crônico, ou seja, o estresse pode desaparecer depois de certo período, porém se não for tratado e persistir poderá evoluir para problemas mais graves.

Na categoria docente não é diferente. Estudos demonstram diversos fatores que contribuem para o estresse do professor. Primeiramente a mudança do seu papel, sendo que a família e a sociedade transferiram alguns de seus papéis sociais para o mesmo. O professor tem que ser amigo, conselheiro, pai/mãe, achar soluções para conflitos entre pais e filhos, etc, Esteve (1999). Meleiro (2003), Campos e Ito (2009) citam o grande número de alunos por classe; temperaturas inadequadas no local de trabalho (na sala ou ao ar livre); iluminação inadequada; barulho interno intenso; falta de tempo para formular as aulas fazendo com que o tempo de descanso sirva para tal; certa hostilidade dos colegas em relação àquele que se destaca entre os alunos; alunos sob o efeito de drogas; rebeldia e desrespeito dos alunos; insatisfação e falta de perspectiva de crescimento profissional; falta de incentivo financeiro inibindo iniciativas criativas; falta de preparo para trabalhar com crianças com deficiências; entre outros. Ainda, ser propenso ou não ao estresse é um fator importante.

A Profissão de Educação Física é regulamentada pela Lei Federal nº 9696/98 e regida pelo Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de Educação Física (CREF). Segundo o CONFEF na escola o Professor de Educação Física atua na promoção da saúde, assim como na construção de cidadania, hábitos saudáveis e desenvolvimento da concentração, disciplina, espírito de equipe, dedicação, entre outros.

Em uma pesquisa realizada na cidade de Porto Alegre com professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino, sobre o abandono do trabalho docente, Santini e Molina Neto (2005) citam alguns dos fatores que levaram os profissionais da área entrar num quadro crítico de estresse a ponto de desistirem da profissão: a escolha pouco acertada da profissão; limitações da formação acadêmica; condições de trabalho do professor de Educação Física (clima desfavorável, ambiente inadequado, baixos salários, etc.); sobrecarga de trabalho; multiplicidade de papéis; a estrutura das escolas; a Educação Física com “aula-pública”; fatores sociais (violência, medo e insegurança); desgaste nas relações interpessoais, entre outros. As consequências destes fatores geraram absenteísmo (ESTEVE,1999), pedidos de transferências de escola, perda de vínculo afetivo, etc.

Em outra pesquisa Moreira et al. (2010) analisou a incidência da Síndrome de Burnout em professores de Educação Física e sua possível influência na prática pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São José (SC): “Os participantes do estudo destacaram dentre os fatores mais negativos no ambiente escolar, a falta de recursos pedagógicos, a estrutura/espaço físico inadequada, barulho, falta de compromisso do aluno/família, direção não atuante e péssima acústica.”

Por outro lado, Valério, Amorim e Moser (2009) com o objetivo de comparar a incidência da Síndrome de Burnout entre professores de Educação Física e professores de outras disciplinas, constataram em sua pesquisa que “os professores de Educação Física apresentam menor incidência da Síndrome de Burnout do que os de outras disciplinas, tal diferença provavelmente possa estar relacionada aos diferentes ambientes de trabalho e a maior realização de atividade física.”

Apesar de os estudos na área do estresse profissional em professores estar em alta, observou-se a necessidade de dar continuidade e aprofundamento ao tema, principalmente na área da Educação Física.

2. Procedimentos de coleta dos dados

A pesquisa foi realizada através de entrevista semiestruturada realizada com 10 Professores de Educação Física da rede pública e particular de ensino do município de Sarandi/RS, com pelo menos um ano de efetivo exercício de sua profissão em escolas. Os profissionais foram contatados e convidados a contribuir com a pesquisa para então receberam e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A seguir, foi agendada a entrevista em horário que não comprometesse o trabalho na escola, em local reservado e sem a interferência de fatores que pudessem desfavorecer a reflexão sobre o tema em questão. A entrevista foi gravada com o consentimento dos participantes e, após, incinerada ou deletada. A entrevista compôs-se de questões relacionadas com o trabalho, obstáculos enfrentados, a maneira como o professor lida com estes.

Para a realização da pesquisa, foram observadas as orientações do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Passo Fundo (UPF), sendo aprovada sob Parecer nº 308/2010 e CAAE nº 0175.0.398.000-10 em 24 de setembro de 2010. Após iniciou-se a coleta e análise dos dados.

3. Análise dos dados

3.1. Principais fatores causadores do estresse

Na pesquisa realizada todos os 10 professores entrevistados admitiram a existência de fatores que interferem na realização do seu trabalho de forma ideal. Destes, 8 afirmaram que esses fatores lhe causam estresse e interferem no seu trabalho e vida pessoal de alguma forma.

A pesquisa confirmou alguns fatores que Moreira et al. 2010 e Santini e Molina Neto (2005) citaram em seus trabalhos como a falta de recursos pedagógicos, a estrutura/espaço físico inadequada, falta de compromisso do aluno/família, sobrecarga de trabalho; multiplicidade de papéis; já Meleiro (2003), Campos e Ito (2009) citam o grande número de alunos por classe; falta de tempo para formular as aulas fazendo com que o tempo de descanso sirva para tal; rebeldia e desrespeito dos alunos; sendo que este último fator foi o mais citado nesta pesquisa. A pesquisa revelou que os principais agentes causadores do estresse caracterizam-se como externos, ou seja, representam as ameaças concretas do dia-a-dia.

O fato das atitudes negativas dos alunos (agressividade, falta de controle emocional, falta de respeito...) estarem em primeiro lugar na pesquisa dos fatores, parece justificar-se pelo fato de uma sociedade carente de valores como o respeito, (queixa comum entre os entrevistados) refletir-se nas escolas, pois os pais ou cuidadores dessas crianças, no pouco tempo em que convivem, apresentam dificuldades para identificar os limites entre o que é ou não permitido fazer e em que situações. Em muitos casos, parece haver certa permissividade onde os pais, na ânsia de minimizar a culpa que sentem por não serem tão presentes na vida de seus filhos, negligenciam quanto aos limites necessários para haver convivência saudável no âmbito da sociedade.

Numa comparação das escolas públicas e particulares, os professores da rede particular mencionaram que os alunos, por possuírem maior poder aquisitivo e ter acesso a um leque maior de atividades físicas diferenciadas, necessitam de maior motivação para participar das aulas de Educação Física, em vista de esta ser realizada em turno inverso, as crianças já chegam cansadas para as atividades. Há relatos, também, de preocupações exageradas por parte dos pais e um “dengo” maior das crianças que “choram por qualquer coisa” (expressões usadas por um dos entrevistados). Por outro lado, na escola pública, os alunos anseiam à hora da Educação Física preferindo a parte esportiva; porém demonstram maior agressividade e descontrole emocional. Em se tratando de família, é precária a participação nas atividades das escolas públicas, o que é muito preocupante, pois a educação não se dá apenas na escola, mas na parceria entre escola e casa, ou melhor dito, entre o público e o privado. Porém, tanto na rede pública, quanto na particular, há a presença de atitudes negativas dos alunos, como a falta de respeito, que é a maior queixa dos educadores.

Outra situação bastante citada é o cansaço físico do professor, principalmente, porque precisa demonstrar os exercícios, ficar de pé por longos períodos e dependendo do ambiente em que está ministrando aula precisa falar em voz alta, por exemplo, em ambientes abertos ou ginásios.

A falta de material e de infraestrutura colabora na propagação das situações estressoras, como, por exemplo, o fato de o professor preparar uma aula e deparar-se com obstáculos que impedem a realização do plano obrigando-o a improvisar. A própria distribuição irregular de períodos dificulta o trabalho docente, pois em algumas escolas há apenas um período de Educação Física por semana, o que está muito aquém do necessário.

A falta de estrutura familiar e a “abertura” das aulas de Educação Física contribuem para que o professor não desempenhe apenas seu papel como educador, mas, também, de amigo e confidente dos alunos, sendo muitas vezes o intermediador de conflitos de natureza escolar, familiar e social. Por outro lado, se o profissional não estiver preparado para lidar com tais situações, estas podem se tornar um potencial fator estressor.

Também, foi citada, na pesquisa, a falta de preparação da escola e dos próprios professores para atender alunos com deficiência. Em outras palavras a falta de capacitação para lidar com a inclusão social dos educandos, acaba fazendo com que o desenvolvimento dos mesmos seja afetado, o que contribui para o aumento de situações de estresse do professor.

Questionados sobre o a interferência do estresse em suas vidas, 2 dos professores relataram que a Educação Física escolar em si não os preocupa, no sentido de levar pra casa o estresse, mas sim quando se trata de competições extraescolares em que há uma maior cobrança por resultados.

E se já não bastasse tantos desafios, os profissionais se defrontam com situações cada vez mais freqüentes de desvalorização por parte da sociedade, inclusive pelas políticas públicas que interferem nos seus direitos, na autonomia e tiram a autoridade como professor. “Na própria aula, dependendo da situação, o professor não pode chamar a atenção de um aluno indisciplinado, pois corre o risco de responder a um processo judicial”. (relato de um dos entrevistados).

Apesar de todas as situações adversas citadas não é possível afirmar que o estresse propriamente dito se manifestará, pois o que vai determinar se o profissional irá ou não desenvolvê-lo é a maneira como ele age diante dos fatores determinantes.

3.2. Como os professores agem diante de situações de estresse

Numa comparação por tempo de serviço, a maioria dos professores com mais de 10 anos de profissão demonstra que a experiência está diretamente ligada com a forma de lidar com as situações estressoras buscando resolver os conflitos na escola e relataram que no passado estressavam-se mais.

Não existe um consenso na literatura sobre a correlação ou não entre faixa etária e a Síndrome de Burnout. Entretanto, sabe-se que não é exclusivamente a idade que determina a propensão ou não à doença, fatores como tempo de experiência na profissão, o amadurecimento pessoal e personalidade afetam diretamente esta relação. [VALÉRIO, AMORIM E MOSER, 2009]

Porém, como o “nível” de estresse depende da atitude da pessoa em relação ao fator causador deste, há 2 casos em que professores com mais de 15 anos de profissão que, mesmo com experiência, se encontram em estágios avançados da doença e fazendo o uso de medicamentos.

Analisando, sem generalizar, a diferenças entre os sexos na forma de lidar com o estresse, percebeu-se uma personalidade mais forte entre os profissionais do sexo masculino, o que pode converter-se em atitudes mais firmes diante das situações estressoras. Por outro lado, através dos relatos das professoras percebeu-se certa propensão ao diálogo, a sensibilidade para com os problemas dos alunos. Em ambos os casos, as tentativas de controle do estresse são válidas, desde que haja um equilíbrio.

Algumas ações como dar espaço sempre ao diálogo, estar atento à disciplina, compreender o aluno e respeitar suas limitações, ter motivação para a aula, oferecer um leque maior de atividades, saber ouvir, se utilizar do fato de o professor ser como um ídolo para as crianças, são exemplos que os professores citaram como alternativas utilizadas para amenizar a probabilidade de acontecer o estresse. Sabe-se que a prática regular de atividades físicas auxilia na prevenção desse mal (Valério, Amorim e Moser, 2009), e os professores de Educação Física são privilegiados, pois a grande maioria, além de seu trabalho, pratica alguma atividade física por prazer.

4. Considerações finais

Ao analisar os dados da pesquisa, é possível afirmar que o objetivo proposto foi alcançado pois identificau-se que a maior parte dos professores de Educação Física da cidade de Sarandi/RS apresenta características de estresse profissional, porém apesar dos determinantes estarem presentes no cotidiano, os profissionais estão munidos de recursos para melhor agir diante de determinadas situações estressoras. Saber lidar com o estresse é fundamental, para que este não evolua para síndromes que exijam intervenção profissional e medicamentosa.

Há evidências de que boa parte dos entrevistados está com o Stress Ideal, ou seja, o profissional está sabendo manejar o estresse e gerenciar a “fase de alerta” de modo eficiente, alternando entre estar e sair da mesma (LIPP, 2010).

Um caminho ou alternativa apontada para que os professores não adoeçam, recai sobre a prevenção. Na medida em que estes são preparados desde sua formação e estiverem conscientes de seu trabalho, dos riscos que correm e das dificuldades que deverão enfrentar, o estresse poderá ser evitado ou se isso não for possível pelo menos o confronto com o mesmo será mais fácil e menos penoso.

Um trabalho em conjunto com toda a comunidade escolar poderá ser muito benéfico no sentido de melhorar as atitudes dos alunos envolvendo-os em projetos que visem à recuperação dos valores perdidos na sociedade, pois mudar todo um sistema social não é nada fácil, porém acredita-se que é na escola que se pode dar início às ações concretas. As famílias também deverão ser incluídas nesse processo, pois são elas as primeiras escolas da vida.

Embora não seja possível eliminar de forma definitiva todos os fatores causadores do estresse, há a probabilidade de alguns determinantes como a personalidade e a autoestima, que são características internas do sujeito, interfiram para a ocorrência ou não do mesmo.
http://www.blogger.com/img/blank.gif
A intenção não é de generalizar os fatos, nem de afirmar que determinada categoria é ou não mais estressada, mas sim alertar para o problema iminente que coroe toda a sociedade. É importante a continuação de estudos sobre o problema, considerado o mal do século, que atinge as mais variadas profissões.

Um profissional atualizado, que gosta do que faz e busca sempre novas formas de cativar os alunos tem menos chances de adoecer. A própria profissão instiga o professor ao movimento e, deixar-se levar pela agitação, é uma forma natural e saudável de blindar-se contra o estresse. Para as pessoas que sofrem com este mal, recomenda-se, como um complemento ao seu tratamento, a prática de atividades físicas regularmente, sempre sob orientação de um profissional.

Fonte: http://www.educacaofisicaa.net

Introdução ao Voleibol

Plano de Aula

Objetivos
- Desenvolver técnicas do vôlei.
- Reconhecer habilidades e dificuldades em si e nos colegas.

Conteúdo
Fundamentos básicos do vôlei (saque, manchete e toque).

Anos
2º ao 5º ano.

Tempo estimado
Sete aulas.

Material necessário
Papel, canetas, cartolinas, bolas grandes e macias (ou de vôlei), rede ou elástico esticado entre duas paredes, tabela de monitoramento (abaixo).

Flexibilização
Para alunos com deficiência física
Para incluir alunos cadeirantes proponha que o vôlei seja jogado com todos os alunos sentados em cadeiras e com a rede colocada em altura compatível. Quando o aluno cadeirante estiver avaliando os colegas, a partida pode ser jogada com os demais alunos em pé. Organize desafios com diferentes graus de dificuldade para o aluno - como jogar a bola com uma das mãos, depois com as duas ou fazer uma manchete - e amplie o tempo de realização de cada uma das etapas, caso julgue necessário.

Desenvolvimento
1ª etapa
Avalie o que as crianças já são capazes de fazer, dividindo a classe em grupos de três ou quatro alunos - que são os times. Siga estratégias criteriosas de constituição das equipes (misture meninos e meninas e crianças mais e menos habilidosas, por exemplo). Organize a aula de forma que seja possível realizar mais de um jogo simultaneamente. Ajuste o número de participantes de cada time de acordo com o tamanho da classe. Uma parte da turma será responsável pela avaliação dos colegas. Os alunos que estiverem nesse momento fora do jogo deverão anotar todos os contatos com a bola que um de colegas realizar. Para isso, deverão utilizar a tabela de monitoramento. Cada fundamento deverá ser registrado em papel. Antes da aula, confeccione tabelas para que cada aluno faça seus registros sobre o colega. Para diminuir a possibilidade de erros de avaliação, envolva-os na construção dos critérios que acharem mais adequados para o que chamarão de "certo" e "errado". Inverta os papéis de jogadores e avaliadores. Ao fim desse diagnóstico, planeje os próximos passos da sequência didática com base nos conhecimentos prévios de seus alunos.

2ª etapa
Organize aulas em que os aspectos mais desafi adores do vôlei possam ser trabalhados e aperfeiçoados. Organize um jogo, em que cada aluno, de posse de sua tabela de monitoramento (avaliação realizada pelo colega na primeira etapa), deverá identifi car quais são suas dificuldades. Supondo que ele constate que suas manchetes são ainda pouco frequentes e a proporção de erro ainda é alta, proponha um critério de pontuação diferente para cada manchete que esse aluno fi zer. Se um fundamento qualquer vale um ponto, toda vez que o aluno realizar uma manchete, sua possibilidade de pontuação duplicará. O objetivo é envolver os alunos na sua própria aprendizagem.

3ª etapa
Divida o espaço disponível de modo que quatro ou seis times joguem ao mesmo tempo e organize o ambiente por fundamentos. Combine com a turma que cada time vai treinar um fundamento. O fundamento combinado valerá determinado ponto pela simples realização ou tentativa de executá-lo. Esse jogo pode ser realizado em três aulas. Se achar necessário, amplie o número de aulas da sequência.

Avaliação
Retome os procedimentos do diagnóstico. Reorganize os times e os avaliadores para identificar os avanços e discuta com os alunos esses resultados. Também vale fazer as suas anotações sobre os alunos em situação de jogo. Compare os resultados do diagnóstico com a avaliação. O número de fundamentos realizados, a habilidade de manter a bola em jogo e os acertos e os erros mostrarão a evolução da turma. Houve avanços? Quais foram eles?

Fonte: http://escola.educacaofisicaa.net

O que é Velocidade ??

Se perguntarmos a uma criança ou até a um adulto o que é a velocidade ouviremos muitas vezes a resposta “correr depressa”, tal resposta não está errada mas velocidade não pode ser só definida por um deslocamento rápido e continuo como é o caso de “correr depressa”, pois um remate numa bola também está relacionado com velocidade. Neste artigo procuraremos mostrar quais os tipos de velocidade que conseguimos identificar nas várias modalidades e como melhorá-la para um melhor desempenho. Através do testemunho de vários autores veremos as suas divergências e convergências sobre esta capacidade física que é estudada desde, há várias décadas, procurando achar uma resposta válida às nossas dúvidas. Sendo esta capacidade física (velocidade) de extrema importância para chegar ao êxito, será em conjunto com a coordenação aconselhada a ser trabalhada precocemente, cabendo a todos nós, intervenientes na área do desporto, criar os estímulos que proporcionem aos nossos jovens o seu desenvolvimento.

O que é a velocidade

Para começar a falar do treino da velocidade temos antes de mais de relembrar várias definições de velocidade que nos foram transmitidas por especialistas na área do treino desportivo ao longo dos tempos.

Bompa (2002) fala-nos da velocidade como sendo a capacidade de se transportar ou se mover rapidamente, em que mecanicamente a velocidade é demonstrada por meio da relação entre espaço e tempo.

Já Raposo (2000), na perspectiva da metodologia do treino define a velocidade como sendo a capacidade de o atleta realizar acções motoras (movimentar) no mínimo tempo para determinadas condições (desportos cíclicos ou acíclicos).

Garganta (1999) também nos diz que a velocidade não decorre apenas na brevidade de reacção aos estímulos ou da velocidade gestual, mas também do tempo necessário à identificação, ao tratamento rápido da informação e ao reconhecimento e avaliação das situações complexas de jogo.

Podemos dizer então de uma forma abreviada que a velocidade é a capacidade de produzir um movimento/deslocamento, de uma parte do corpo ou o seu todo, mas também de pensar e encontrar uma resposta para resolver determinada tarefa, no mais curto espaço de tempo.

Diferentes tipos de velocidade

Existem vários tipos de velocidade em que uns são mais frequentes numas modalidades do que outras e cada um com a sua importância para um bom desempenho.

Encontramos então vários autores a falar-nos de dois tipos de velocidade, velocidade simples e velocidade complexa. De referir que vários autores se referem à primeira de várias designações, em que Matvéiev (1986) se refere como velocidade simples, já Carvalho (2000) de “velocidade pura” e Adelino, J.; Vieira, J,; Coelho, O,; (2000) como velocidade elementar, pode-se dizer que os autores se referem a uma velocidade base onde não existe complexidade nas suas formas de velocidade. Em relação à velocidade complexa existe um maior consenso entre os autores.

Matvéiev (1986) fala-nos da velocidade de reacção motora simples que exige uma constante atenção na especialização em modalidades que, na fase inicial da competição, ou durante esta, exijam resposta imediata a sinais ou situações previamente determinados como é o caso do tiro de partida, o apito do árbitro, o aparecimento do alvo nas provas de tiro rápido, etc.

Este mesmo autor dá-nos a conhecer também a velocidade de reacção motora complexa, em que os requisitos são mais elevados nas modalidades que se caracterizam por uma constante e súbita mudança da acção como acontece nos jogos ou num slalom em que um atleta tem de escolher de várias acções possíveis aquela que se adapte à situação em que se encontra.

Podemos então dizer que na velocidade de reacção simples existe a reacção a um estímulo já conhecido (tiro de partida) e que já é conhecida a resposta a dar a esse mesmo estímulo (arrancar o mais rápido possível).

No caso da velocidade de reacção complexa existe a reacção a um estímulo desconhecido (golpe rápido de um adversário) e é desconhecida a resposta a dar a esse mesmo estímulo (com esquiva em defesa ou com contra ataque).

A velocidade de reacção simples pode ainda subdividir-se em velocidade de reacção simples acíclica ou seja a velocidade de realizar movimentos únicos como é o caso do lançamento do dardo e velocidade de reacção simples cíclica, o mesmo é dizer, realizar movimentos repetidos como acontece num sprint.

Segundo Adelino et al. (2000) a velocidade complexa manifesta-se em associação com outras capacidades, como por exemplo:

Velocidade associada com força (força de impulsão, força de remate, força de aceleração)

Velocidade associada com a resistência (velocidade resistência)

Velocidade associada à tomada de decisão e à actuação táctica (acções colectivas (rápidas) nos jogos desportivos colectivos)

Velocidade associada ao gesto técnico

Podemos também acrescentar o que nos diz Garganta (1999) que a capacidade de previsão, por exemplo, permite que um jogador, mesmo sendo ”mais lento” do que outro, do ponto de vista neuromuscular, possa chegar mais depressa a um determinado lugar do terreno de jogo, porque previu e antecipou a resposta. (Velocidade de percepção e de antecipação)

Factores que influenciam a velocidade

A complexidade de um movimento/deslocamento rápido seja ele cíclico ou acíclico tem sempre a presença de todas as capacidades motoras (velocidade, força, resistência, flexibilidade e coordenação) ora seja na conjugação de velocidade com força como é o caso do lançamento do martelo, ou na corrida dos 200 metros onde podemos encontrar a velocidade e a resistência de manter o mesmo nível até o final do percurso. A flexibilidade também tem a sua importância ao facilitar a amplitude de movimentos e impedindo a sua rigidez resultando num equilíbrio entre as diferentes capacidades motoras. Mas mais importante ainda encontramos no sistema nervoso central o papel de regular e mobilizar todos os sistemas necessários para a realização de movimentos, que através do rápido envio de impulsos nervosos provocam a contracção dos músculos sinérgicos e relaxamento dos antagonistas, também a coordenação e concentração, factores importantes para uma boa performance estão dependentes de um bom funcionamento do sistema nervoso central.

Por essa razão o factor hereditário ou genético torna-se na principal causa de sucesso nas provas de velocidade, ou não encontrássemos nós em vários estudos sobre a velocidade a célebre frase “os sprinters nascem não se fazem”.

A importância das fibras musculares na velocidade

No músculo humano podemos identificar três tipos de fibras, lentas de tipo I e dois tipos de fibras rápidas, tipos IIa e IIb (Correia 2007) este autor continua dizendo que as fibras de contracção lenta do tipo I dependem sobretudo do metabolismo oxidativo, possuindo características adaptadas a este tipo de perfil metabólico tais como o abundante número de mitocôndrias e o número de capilares circundantes mais elevados. No outro extremo temos as fibras de contracção rápida tipo IIb com um metabolismo energético sobretudo glicolítico, quase desprovidas de mitocôndrias e com abundante quantidade de enzimas da via glicolítica. Colocadas em posição intermédia situam-se as fibras IIa, que combinam uma contracção rápida a um perfil metabólico misto.

A grande diferença das fibras lentas, (também chamadas de fibras vermelhas devido à maior presença de capilares), e das fibras rápidas, (também chamadas de fibras brancas devido a uma mais baixa percentagem de capilares), é segundo Correia (2007) na diferença manifestada na velocidade com que se encurtam, sendo que as fibras rápidas ou brancas existem em maior predominância em atletas de velocidade levando a produzir uma elevada potência mecânica, mas que entram rapidamente em fadiga devido à baixa presença de oxigénio. Por sua vez as fibras lentas ou vermelhas como nos diz Vieira (2000), contém uma percentagem elevada de mioglobina, o que permite grande acumulação de oxigénio, e estão, por isso, aptas a realizar “performances” de resistência; todavia, contraem-se mais lentamente que as fibras brancas, ou fásicas, que têm percentagem elevada de miofibrilhas, aptas pois à velocidade, mas de resistência relativamente fraca.

De realçar também as fibras intermédias que como nos diz Weineck (1999) existem em maior quantidade nas crianças em comparação com os adultos, sendo que crianças precocemente treinadas em velocidade apresentam um aumento de fibras rápidas, pois as fibras intermédias transformam-se em fibras rápidas, atingindo um potencial para a velocidade melhor do que aquele herdado geneticamente.

Métodos para o aumento da velocidade

O treino da velocidade deve começar ainda na infância, altura em que o sistema nervoso central ainda está em desenvolvimento, sendo esta fase de grande importância para melhorar o que a genética nos deu.

Um treino para a força muscular pode aumentar 300%, para aumentar a velocidade apenas 10%, pois não se consegue obter tantos resultados, e de forma tão rápida e acessível como no treino da força ou resistência.

Os exercícios devem ser de curta duração mas de alta intensidade, os resultados estão dependentes da qualidade e não da quantidade.

Os exercícios devem ser executados com rapidez e não com lentidão dai os exercícios com pesos nos tornozelos ou correr na areia não serem os exercícios mais adequados pois terão o efeito contrário ao pretendido.

No treino de exercícios de velocidade simples utiliza-se muito o método competitivo em que os atletas se servem da própria competição para treinar utilizando a emoção e motivação gerada à volta da competição para melhorar a sua prestação. Isto só é possível devido à curta duração das provas de velocidade, o que permite ao atleta participar num grande número de provas oficiais ao longo do ano.

Um dos métodos do treino da velocidade é a execução de exercícios com a redução de carga externa, no entanto é encontrado um problema, onde o peso do corpo do atleta é a carga adicional. Matvéiev (1986) fala-nos de vários métodos para procurar facilitar a obtenção de maior velocidade nesses exercícios onde o peso do atleta é «reduzido» por meio da aplicação de forças exteriores, com o auxílio de um parceiro, do treinador ou de dispositivos de suspensão e transporte, em que o atleta é suspenso no ar permitindo a aplicação de uma força de tracção, dirigida para cima e regulada com precisão, a fim de realizar os diversos valores de aligeiramento doseado.

A resistência do meio natural é diminuída como acontece na natação em que o atleta nada com corrente a favor ou em água do mar, a utilização das condições exteriores é usada em corrida com a pista inclinada ou em descida no ciclismo.

Estes métodos também nos são relatados por Bompa (2002) em que a repetição é o método básico usado no treino da velocidade, podendo também serem realizados exercícios de velocidade máxima sob condições de uma resistência crescente, como patinar, nadar ou correr enquanto são segurados por uma corda de borracha. A velocidade de execução de um exercício é superior se antes dela, por um curto período, o atleta faz treino com pesos (Florescu et al. 1969) citado por Bompa (2002), ou o executa contra uma resistência.

Ozolin (1971) afirma que o atleta deveria direccionar pensamentos, vontades e concentrações na direcção da execução de uma repetição à máxima velocidade, porque tal preocupação psicológica e mental ajuda-o a alcançar a velocidade superior e a coordenação neuromuscular. Um atleta enquanto corre em curtas distâncias deverá concentrar-se em acelerar o movimento dos braços, o que, baseado na coordenação entre eles e as pernas, resultará em movimento de pernas mais rápido.

O método da desvantagem proporciona um bom treino e com atletas de vários níveis resolvendo também ao treinador o problema da individualidade em que é dada uma desvantagem inicial aos atletas mais rápidos em comparação com outros, de maneira a que no final todos cheguem ao mesmo tempo, dando também assim motivação aos atletas para realizarem o exercício na velocidade máxima.

Também a redução do espaço e do tempo são utilizados para melhorar a velocidade como acontece nos exercícios cíclicos em que se reduz a distância a percorrer em comparação à competição, nos jogos é reduzido o espaço onde se realiza o exercício de forma a acelerar a resposta motora e psíquica como acontece nos jogos colectivos como o futebol o andebol ou mesmo nos jogos de luta.

Deverá existir a atenção de em todas as idades mas principalmente no treino dos jovens, a utilização do princípio da variabilidade, não devendo para isso serem sempre utilizados os mesmos métodos de treino, pois acabarão por criar uma rotina nos movimentos, além da desmotivação, tendo como resultado o difícil desenvolvimento da velocidade.

Weineck (1999) diz-nos que a constante repetição de um movimento num mesmo ritmo pode consolidar o mesmo, induzindo uma estagnação do desenvolvimento da velocidade e a formação de uma barreira de velocidade.

Sendo portanto de evitar que no treino de velocidade precoce se trabalhe muito com carga máxima ou estímulos muito fortes que acabarão por criar a barreira de velocidade.

Zaciorskij (1972) citado por Weineck (1999), mostrou que o melhor atleta mundial de sprint apenas treinava uma vez por semana com a carga máxima e que a parte principal da preparação de força rápida consistia de exercícios especiais, treino com cargas adicionais, saltos múltiplos e corridas em baixa velocidade.

Vieira (2000), também nos alerta para que o volume da carga no treino da velocidade de ser tal que não permita o aparecimento de fadiga, pois a intensidade elevada da carga é um factor fundamental no treino de velocidade. Para que esta se mantenha em níveis elevados é fundamental que o treino seja executado na ausência de fadiga, já que esta é considerada como um factor inibidor, senão não estaremos a trabalhar para o objectivo que pretendemos mas sim outro, como a velocidade resistente.

Sob estado de fadiga não se atinge a velocidade máxima, pois há uma inibição dos processos coordenativos do sistema nervoso central, exigidos para o desenvolvimento da velocidade, que tem o seu desempenho prejudicado (Weineck 1999).

Matvéiev (1986) diz-nos que o intervalo de repouso entre series deve ser o suficiente para que se possa executar o exercício seguinte a uma velocidade idêntica à anterior e dá-nos como exemplo exercícios de velocidade até 100 metros em que se o atleta for bem treinado precisará de 5 a 8 minutos para se restabelecer. Nos intervalos entre os exercícios além do repouso passivo recomenda-se a realização de movimentos ligeiros semelhantes ao exercício principal de forma a manter a afinação psicomotora para a acção.

Já Bompa (2002), refere que os intervalos de descanso devem facilitar uma recuperação óptima, durante a qual o ácido láctico é reduzido e o débito de oxigénio é restaurado quase inteiramente. Considerando as características individuais, o intervalo de descanso entre estímulos intensivos pode estar por volta de 4 a 6 minutos. Se são usados intervalos mais longos, como 12 minutos, recomenda-se um curto aquecimento para elevar o nível de excitabilidade do sistema nervoso central. Durante os intervalos aconselha-se um descanso activo com corrida leve ou caminhada.

Conclusões

Podemos concluir que a velocidade está presente nos mais variados jogos ou modalidades e que a sua utilização está associada ao êxito da execução de uma tarefa, seja ela individual ou colectiva, com movimentos cíclicos ou acíclicos, que poderão ir de um simples sprint, à capacidade que um jogador tem de se antecipar a um adversário para ficar na posse da bola (velocidade de antecipação).

É de notar também que a velocidade é uma capacidade física que é herdada geneticamente, por essa razão o seu aperfeiçoamento comparado com outras capacidades físicas é mais difícil.

São encontrados no entanto métodos que podem aprimorar a velocidade de um atleta, devendo o seu treino começar em idade precoce, altura em que o seu sistema nervoso central ainda está em desenvolvimento e altura também que o seu elevado número de fibras intermédias pode ser transformado em fibras rápidas do tipo II, fibras que são predominantes em velocistas.

O treino do atleta deve ser realizado de preferência sem carga, ou quando com carga externa que seja por curtos períodos, de maneira a que o exercicio seja sempre realizado à maior velocidade possível, para isso teremos que estar perante a ausência de fadiga, devendo para isso respeitar sempre os períodos de descanso, senão já estaremos a treinar para outro objectivo que não a velocidade. Deverá no entanto ser dada atenção às constantes repetições e utilizações de cargas máximas de maneira a evitar criar a barreira de velocidade.

Também a redução do espaço e do tempo são excelentes métodos para melhorar a velocidade motora e psíquica, tão importante nos dias de hoje em que é necessário encontrar uma resposta ao problema no mais curto espaço de tempo e de seguida colocá-la em prática.